Педагогическая рефлексия и её виды. Психологический взляд (PsyVision) - викторины, учебные материалы, каталог психологов Профессиональная рефлексия педагога

Психологию, в отличие от большинства наук, а следовательно и профессий, нельзя изучать отдельно от себя (П. Д. Успенский). Вначале надо осознать себя как субъекта психологического исследования, отработать свои психологические проблемы, четко структурировать образ своего «Я» - систему представлений о самом себе. Сложившееся представление о себе, независимо от того, является оно истинным или нет, представляет собой психическую реальность и влияет на поведение, а также на профессиональную деятельность.

В структуру системы представлений о себе входит знание о своих самых различных, в частности профессионально - ценных качествах, способностях, темпераменте, характере, интересах и потребностях, убеждениях. При этом человек имеет представления о том, каким он был раньше, каким является сейчас, воображает себя в будущем. В процессе приобретения опыта представления о себе пополняются, уточняются, перестраиваются. Они являются основой самоконтроля, саморегуляции поведения, самовоспитания, планирования деятельности с учетом своих возможностей.

Система представлений о себе включает ряд элементов, которые составляют так называемое профессиональное самосознание. Профессиональное самосознание специалиста рассматривается как сложная система, имеющая не только внешние функции («отдачу»), но сложные и многообразные внутренние психические функции. В свете сказанного профессионализм психолога мы будем понимать не просто как некий высший уровень знаний, умений и результатов человека в данной области деятельности, а как определенную системную организацию сознания, психики человека. Для того чтобы эта сложная системная организация успешно функционировала, необходимо формирование внутреннего осознания психологом себя как субъекта психологического исследования и четкое представление своего образа «Я» в рамках профессионального самосознания и профессионального мышления, т.е. речь идет о профессиональной рефлексии, как форме существования и механизме деятельности профессионала - психолога. Педагогу-психологу важно развивать у себя здоровую конструктивную рефлексию, приводящую к улучшению деятельности, а не к разрушению ее постоянными сомнениями и колебаниями.

Очевидно, что без формирования профессиональной рефлексии невозможно гармоничное развитие составляющих профессионального мышления, а также профессионально важных качеств.

Профессиональные знания и умения превращаются в мертвый груз и быстро утрачиваются без осознания и внутреннего осмысления их специалистом, не говоря уже о развитии личностных особенностей и психологических позиций.

А. В. Карпов, В. В. Пономарева, рассматривая аспекты теоретических и экспериментальных исследований рефлексивной регуляции профессиональной деятельности, отмечают, что проблема рефлексии уникальна в такой же степени, как и сама рефлексия. Действительно, благодаря свойству рефлексивности человек наделен таким уникальным качеством, которого нет ни у одного из иных живых существ, - самой способностью сознавать. Бытие сознания невозможно без осознания этого бытия, что тождественно рефлексии как таковой. Рефлексия - не только продукт сознания, но также форма его существования, важнейшее его условие и один из его основных механизмов .

Вместе с тем, если тезис об уникальности свойства рефлексивности понимается вполне отчетливо, то аналогичное заключение в отношении проблемы рефлексии обычно не формулируется в явном виде. Однако трудно не видеть того обстоятельства, что и в этом - «гносеологическом измерении» - рефлексивности ситуация очень своеобразна. Практически все иные проблемы психологии могут и должны быть поняты как обусловленные логикой развития этой науки, как продукты этого развития и его следствия. Однако сама психология в широком исходном смысле слова - как «знание о душе» - объективно возможна лишь на основе соответствующей способности - свойства рефлексивности. И в этом отношении можно сказать, что вся психология - это следствие данного свойства; она появляется там и тогда, где и когда возникает это свойство. Психология как «знание о душе» есть лишь одна из форм знания как такового, а любое знание возможно лишь в его рефлексивном «обрамлении». Поэтому и один из наиболее «жгучих» вопросов «что есть знание?» во многом тождественен вопросу «что есть рефлексия»? Рефлексия - один из главных факторов, конституирующих не только психику, но и психологию. Это - форма и условие существования знания, в том числе и в особенности - психологического.

Еще одной характерной особенностью этой проблемы и в то же время - чертой, роднящей ее с иными, крупнейшими научными и общефилософскими проблемами, является следующая особенность. Несмотря на «большой срок жизни», на четкое осознание научным сообществом самого факта и огромной важности данной проблемы, на очевидное внимание к ней, реальные результаты ее разработки явно непропорциональны статусу данной проблемы. Такая диспропорция вполне объяснима и обусловлена в конечном итоге грандиозной сложностью и потому - «слабой изучаемостью» данной задачи. В результате очень многих, предпринимавшихся ранее и не вполне удачных попыток изучения проблемы рефлексии, она перестает активно исследоваться в связи с малыми шансами достижения успеха. Она, в силу этого, значительно чаще «ставится и обсуждается», нежели реально позитивно разрабатывается. Наконец, еще одной специфической чертой проблемы рефлексии является то, что и в историческом плане, и с точки зрения современных исследований в ее разработке явно преобладает абстрактно-философский подход, а конкретно-научные исследования представлены в существенно меньшей мере. Более того, очень долгое время рефлексия в качестве научной категории использовалась преимущественно как интерпретационное средство и как объяснительный принцип функционирования психики, а не как самостоятельный предмет изучения.

Сквозь призму этой особенности становится вполне понятной и объяснимой та ситуация, которая сложилась к настоящему времени по проблеме рефлексии. Рефлексия, в силу своей многомерности и многокачественности, не допускает раскрытия лишь в каком-либо одном (или даже нескольких) планах, а требует комплексного и многостороннего изучения, «претендуя» на особый уровень исследования - конкретно- научный.

Логика развития психологии постепенно привела к постановке наиболее сложных проблем, непосредственно связанных с объяснением специфики человеческих форм бытия. Одной из них является проблема анализа явлений рефлексии. Свидетельством в пользу такой трактовки рефлексии могут служить приведенные ниже определения сути рефлексии и ее роли в регуляции психической активности человека. Так, С. JI. Рубинштейн связывает с появлением рефлексии особый способ осуществления жизнедеятельности человека в обществе и его отношения к миру: «...Она (рефлексия) как бы приостанавливает, прерывает этот беспрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы... С этого момента каждый поступок человека приобретает характер философского суждения о жизни».

Можно дифференцировать две традиции в трактовке рефлексии:

1) рефлексивный анализ, ведущий к прояснению идеальных значений и связанный с конструированием идеальных объектов;

2) процесс рефлексии, ведущий к уяснению тех смыслов, которые проявляются в межличностном общении, в самом процессе коммуникации.

Однако эти две ориентации не только не исключают, а напротив, дополняют друг друга. Рефлексия в широком смысле включает в себя такие процессы, как самосознание в виде размышлений над собственными переживаниями, ощущениями, мыслями, самопонимание и понимание другого, представление о том, каким человек представляется партнеру по общению, как его оценивают другие люди. Рефлексия - это теоретическая деятельность, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов. Рефлексия в конечном итоге есть осознание практики.

Много внимания в русле этого подхода уделяется соотношению рефлексивности и самосознания, а именно Я-концепции. Организация и развитие рефлексивных процессов у человека имеет следующие параметры:

1) Самооценка. Человек так относится к другим, как к самому себе. Неадекватная самооценка искажает процесс рефлексии как восприятия и понимания процесса общения с другими.

2) Дифференцированность, проявляющаяся в степени детализации представлений о себе. Дифференцированность Я-концепции определяет глубину и тонкость видения других, т.к. человек способен различать в людях только те качества, о наличии или отсутствии которых у себя он задумывался. Восприятие других может искажаться вследствие бессознательной проекции на них неприемлемых у себя черт личности или приписывания ему тех черт, которыми человек хотел бы обладать. При оценке других людей Я-концепция выступает как бы точкой отсчета.

3) Уровень инструментальное™ в подходе к самому себе, умение использовать свои сильные стороны в качестве инструмента воздействия на других людей. Инструментальность Я-концепции означает высокий уровень саморефлексии: использовать себя в качестве инструмента можно лишь осуществляя рефлексивный анализ ситуации, требований, сознательно управляя собственным развитием.

В настоящее время наиболее интенсивная разработка проблемы рефлексии ведется по трем направлениям:

1) при исследовании теоретического мышления - науковедение, философия, методология;

2) при исследовании самосознания личности - в связи с проблемами воспитания и самовоспитания человека;

3) при исследовании процессов коммуникации - в связи с необходимостью понимания и координации действий участников этих процессов.

В плане профессионального общения для субъекта профессии педагога-психолога особо значим последний аспект. Общение эффективно лишь в том случае, если оно базируется на рефлексии. Обозначенная проблема при самом первом рассмотрении включает вычленение двух относительно самостоятельных и одновременно взаимосвязанных сторон:

1) рефлексия в диалоге, предполагающая осознание того, как участники диалога интерпретируют для себя ситуацию общения относительно друг друга;

2) диалог в рефлексии, направленный на разработку техники общения, при этом рефлексивные процессы играют роль в анализе всех составляющих общения.

Н. И. Гуткина считает, что, изучая рефлексию в эксперименте, исследователь, как правило, имеет дело не с самим рефлексивным процессом, а с его феноменами. В связи с этим представляется целесообразным при экспериментальном исследовании разделить рефлексию на виды в зависимости от области ее проявления. Н. И. Гуткина выделяет логическую, личностную и межличностную рефлексию. Первая наблюдается в области мышления, вторая - в области аффективно-потребност-ной сферы и «Я» человека, а третья - в области взаимоотношений с другими людьми. Рефлексия может пониматься как исследовательский акт, направленный человеком на себя как субъекта жизнедеятельности. При логической рефлексии человек исследует область своего мышления, при личностной - исследует свое «Я», а межличностная рефлексия тесно связана с первыми двумя, это та же рефлексия, только обращенная на другого человека. Во всех случаях человек не только исследует нечто, но и себя как исследователя.

По функциям, которые выполняют рефлексивные процессы в той или иной ситуации, можно выделить три вида рефлексии:

1) Ситуативная рефлексия. Эта форма выступает в виде «мотивировок» и «самооценок» и обеспечивает непосредственную включенность субъекта в ситуацию, осмысление ее элементов, анализ происходящего. Рассматривается способность субъекта соотносить с предметной ситуацией собственные действия, координировать, контролировать элементы деятельности в соответствии с меняющимися условиями.

2) Ретроспективная рефлексия. Служит для анализа уже выполненной деятельности, событий, имевших место в прошлом. Рефлексия в данном случае затрагивает предпосылки, мотивы, условия, этапы и результаты деятельности или ее отдельных этапов уже находящихся в прошлом. Эта форма может служить для выявления возможных ошибок.

3) Перспективная рефлексия. Данный вид рефлексии включает в себя размышление о предстоящей деятельности, представление о ходе деятельности, планирование, выбор наиболее эффективных способов выполнения, прогнозирование возможных результатов.

Рассмотрим рефлексию с точки зрения теории деятельности. Развитие психологической науки в нашей стране всегда было тесно связано с изучением различных проблем человеческой деятельности. В отечественной психологии деятельность рассматривается как динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в субъекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта к предметной действительности. Деятельность, таким образом, представляет собой человеческую активность, проявляемую во внутренней (психической) и внешней (физической) формах, обусловленных сознательной целью. Подчеркивая общественный характер деятельности, психологи отмечают, что содержание деятельности не определяется целиком потребностью, которая ее породила. Потребность может выполнять роль мотива или толчка, но сама деятельность определяется осознаваемой целью, имеющей социальное значение. Разрабатывающие деятельностный подход к изучению психики человека А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, А. В. Петровский полагали, что независимо от уровня осознанности субъектом всех сторон деятельности необходимым ее условием является осознание цели. В совместной деятельности становится необходимым не только пошаговое соотнесение индивидуального действия и его результата, но и своих действий и действий партнера, а также совместных действий с ожидаемым результатом. Поэтому возникновение и развитие рефлексии (в фило- и онтогенезе человека), а также проявления рефлексивности в отдельной конкретной ситуации, зависят от социальной ситуации развития человека. Участники совместной деятельности изначально поставлены в рефлексивную позицию, т.к. только взгляд на собственные действия с точки зрения общей структуры совместной деятельности может позволить установить оптимальный способ взаимодействия партнеров.

В рамках теории деятельности рефлексия рассматривается, во-первых, как процесс и структура деятельности и, во-вторых, как механизм естественного развития деятельности. В рамках подхода к деятельности как к универсальной, конструктивной системе, «из единиц которой можно строить модели любых социальных явлений и процессов», рефлексия выступает «принципом развертывания схем деятельности», важнейшим моментом в механизмах развития деятельности, моментом от которого зависят все без исключения организованности деятельности».

В рамках теории А. Н. Леонтьева о строении человеческой деятельности рефлексия может рассматриваться как действие, т.е. как такой процесс, который направляется представлением о результате, который должен быть достигнут человеком. От действий, которые составляют содержание некоторой конкретной деятельности и которые поэтому можно назвать флексивными (т.е. изменяющимися, преображающими объекты для овладения предметом деятельности в целях удовлетворения потребности), рефлексивные действия отличаются тем, что их объектами выступают сами эти флексивные действия. При этом цель рефлексивного действия также иная - внутренняя логика осуществления флек-сивного действия. Можно сказать, что рефлексия есть намеренное осознание человеком логической формы своего действия, специфическое обращение человека к схеме собственного действия, к плану его построения, особая активность, направленная на установление действительно необходимых, закономерных ориентиров. Рефлексивное действие выступает условием выполнения флексивного действия обобщенным способом, т.е. условием его переноса, который характеризуется возможностью достигать успешно одну и ту же цель в разных условиях. Рефлексивное действие выступает условием обобщенного теоретического способа решения задачи. Таким образом, психологически рефлексия -это действие, направленное на выяснение оснований собственного способа решения задачи с целью его обобщения (теоретизации).

Согласно психологической теории деятельности действие человека объективно всегда реализует некоторую совокупность отношений: к предметному миру, к окружающим людям, к обществу, к самому себе. Этот тезис дает основания не считать рефлексию при познании человеком мира предметов, других людей, и рефлексию при познании своего внутреннего мира двумя разными сущностями, а свести их к единой основе, единой психической реальности - рефлексивному действию.

О развитии личности обычно говорят в двух аспектах: в плане внутреннего строительства по имеющимся образцам, т.е. когда человек конструирует себя, присваивая существующие в культуре ценности, нормы поведения, способы и формы деятельности. Другой аспект - когда совершается переход к самосовершенствованию, т.е. когда уже достигнут определенный личностный уровень и когда появляется способность развивать себя и совершенствовать окружающий мир, преобразуя наличную культуру, создавая новое. Оба аспекта развития личности объединяет то, что у человека появляются новые возможности. В значительной мере появлению этих возможностей способствует механизм рефлексии и рефлексивные способности.

Рефлексию можно рассматривать, с одной стороны, как системообразующий фактор, с другой стороны - как универсальный управляющий механизм системы знаний и опыта субъекта. На протяжении всей жизни человек, накапливая знания, конструирует и перестраивает свое мировоззрение, помещая в него разнообразные, часто противоречивые представления, модели поведения, способы действия и т.д., а затем использует все это для управления собственным поведением. При этом рефлексия как механизм, реализующий эту управляющую функцию, направленную на совершенствование системы мировоззрения, играет особо важную роль. Именно специфика рефлексивного механизма и многообразие способов рефлексии определяют потенциал личности для личностного роста и самосовершенствования. Существует множество ситуаций, когда человеку недостает возможностей выбора, что проявляется в изобилии межличностных и внутриличностных конфликтов. И здесь опять на помощь приходит рефлексия как механизм системы мировоззрения человека, способный не только управлять и реорганизовывать, но и трансформировать сложившуюся систему, благодаря которому она обретает способность к самоорганизации. Чем более развиты рефлексивные способности, чем больше рефлексивных моделей (способов) содержит система мировоззрения человека, тем больше возможностей для развития и саморазвития приобретает личность. Рефлексивные способности являются теми, которые в принципе обеспечивают условия для саморазвития, самокоррекции, влияя в целом на развитие личности и ее отношений с миром.

В отечественной психологии эта линия идей восходит к С. JI. Рубинштейну, который связывал с появлением рефлексии особый способ существования человека в мире. Акцентируя наличие у человека двух способов существования в этом мире, он считал: первый способ - это обычное существование, когда «человек весь внутри жизни, всякое его отношение - это отношение к отдельным его явлениям, но не к жизни в целом. Отсутствие такого отношения к жизни в целом связано с тем, что человек не выключается из жизни, не может занять даже мысленно позицию вне ее, для рефлексии над ней». Второй способ существования собственно и есть рефлексия.

Итак, рефлексия - это:

1) способ смотреть на себя как бы со стороны, направляя свой мысленный взор в себя и пытаясь наблюдать себя как некий объект;

2) способ. понимания себя через другого, попытки понять другого человека через его отношение к нам.

И в том, и в другом случае человек создает некую «модель видения», которая в определенном смысле и есть то «зеркало», в котором мы видим и свое отражение, и получаем информацию о себе и своих отношениях с миром в форме отраженных в нашем сознании моделей.

Важно отметить, что модель видения возникает не на пустом месте, а как идея усовершенствования чего-то. Столкнувшись с препятствием в деятельности, человек прежде всего анализирует последовательность своих шагов, рассматривая схему или алгоритм своей деятельности. Можно предположить, что этот алгоритм или программа действия как определенная последовательность компонентов формируется в ходе различных форм обучения и присвоения опыта. Достаточно вспомнить первые шаги в обучении, например, езде на велосипеде. Сколько угодно раз можно объяснять, что надо сесть на велосипед и, держа равновесие, крутить педали. Для человека, обладающего таким опытом, все совершенно ясно. Но как сложно сделать это новичку, ни разу не садившемуся на велосипед. Только после нескольких действий, осуществленных самим, возможно, после нескольких падений и осмысления этих падений новичку удается овладеть этой деятельностью. Таким образом, рефлексируя свою деятельность в ходе обучения, он приобретает опыт.

Следует отметить еще один важный момент в рассмотрении рефлексии. Рефлексия является источником порождения новых идей. Рефлексия, как построение картины осуществленной деятельности, дает материал, открытый наблюдению, критике и последующему изменению. Человек конструирует новые «модели видения». Еще более важно то, что рефлексия является тем механизмом, который позволяет сделать неявное знание явным. Она является тем шунтирующим подсознание механизмом, откуда при определенных обстоятельствах мы извлекаем значительно больше, чем нам кажется, что мы знаем.

Профессиональная рефлексия, выступая как механизм формирования профессионального мышления, формирует тем самым и профессионально важные качества педагога - психолога, которые, в свою очередь, являются важнейшими составляющими профессионального мышления специалиста.

В педагогической деятельности рефлексия является таким же необходимым компонентом, как и в любой человеческой деятельности. Б.З.Вульфов и В.Н.Харькин формулируют следующим образом определения наиболее значимых для нас феноменов: «Если рефлексия - цепочка внутренних сомнений, обсуждений с собой, вызванных возникающими в жизни вопросами, недоумениями, трудностями, поиск вариантов ответа на происходящее или ожидаемое, то профессиональная рефлексия - та же внутренняя работа: соотнесение себя, возможностей своего Я с тем, чего требует избранная профессия, в том числе с существующими о ней представлениями… В свою очередь, педагогическая профессиональная рефлексия - то же, что и всякая профессиональная рефлексия, но в содержании, связанном с особенностями педагогической работы, прежде всего с собственным педагогическим опытом» .

В оригинальной трактовке И. А. Тришкиной, педагогическая рефлексия описывается как способность учителя мысленно представить себе сложившуюся у школьника картину ситуации, а на этой основе - уточнить его представление о себе, стало быть, рефлексию можно понимать как осознание учителем самого себя с позиции учащегося в меняющихся ситуациях .

Профессиональная педагогическая рефлексия связана с особенностями педагогической работы, с собственным педагогическим опытом, пересмотром его оснований, перепроектированием способов педагогических действий (в том числе в связи со складывающимися тенденциями в современном образовании, социокультурной политике).

Исследователи отводят рефлексии ведущее место в профессиональном самосовершенствовании специалиста по обучению и воспитанию подрастающих поколений.

Педагогическая ценность профессиональной рефлексии учителя-воспитателя в значительной мере опосредуется целенаправленным включением в контекст его самосовершенствования мыслительной активности, сопряженной с волевой саморегуляцией собственного общеличностного роста.

Необходимость овладения учителем рефлексией убедительно показывает Ю. Н. Кулюткин. Он считает, что деятельность учителя есть всегда деятельность по управлению другой деятельностью, а именно учебной деятельностью учащихся. Объектом деятельности учителя, субъектом его управления, руководства, организации является деятельность учащихся, а сам учитель смотрит на себя и на свои действия (и оценивает их) как бы глазами учащихся.

Учитель не просто ставит цели, но стремится к тому, чтобы эти цели были осознаны и приняты учащимися. Поэтому учитель должен быть способным становиться на точку зрения ученика, имитировать его рассуждения, предвидеть возможные трудности в его деятельности, понимать, как ученик воспринимает определенную ситуацию, объяснять почему ученик действует так, а не иначе. «Более того, - пишет Ю. Н. Кулюткин, - учитель должен рефлексивно отображать «внутреннюю картину мира», которой овладевает ученик, но и целенаправленно ее преобразовывать, углублять, развивать» .

А. К. Маркова выделяет группу необходимых учителю психолого-педагогических знаний и умений. К ним автор относит умение регистрировать процесс и результат труда, умение соотносить трудности ученика со своими недочетами, умение оценить свой стиль и анализировать свой опыт. Легко увидеть, что формирование у учителя умений непосредственно связано с развитием у него рефлексивных качеств, поэтому в группу психологических качеств учителя А. К. Маркова включает педагогическую рефлексию, которую понимает как обращенность сознания на самого себя, учет представлений учителя о его деятельности и представлений ученика о том, как учитель понимает деятельность ученика. Педагогическая рефлексия, пишет автор, это способность учителя мысленно представить себе сложившуюся у ученика картину ситуаций, на этой основе уточнить представления о себе. Рефлексия означает осознание учителем себя с точки зрения учащихся в меняющихся ситуациях. Учителю важно развивать у себя здоровую, конструктивную рефлексию, приводящую к улучшению деятельности, а не к разрушению ее постоянными сомнениями и колебаниями. Педагогическая рефлексия - это самостоятельное обращение к самоанализу без того, чтобы от него это потребовала администрация .

А. К. Маркова выделяет специальную группу перцептивно-рефлексивных педагогических способностей, которые являются ведущими. Она включает: способность к изучению другого человека, понимание, сопереживание, способность встать на его точку зрения и посмотреть на себя со стороны. Эта группа способностей является, по мнению автора, «ядерной», малокомпенсируемой. Она характерна именно для труда учителя, так как свидетельствует о его ориентации на психологическое развитие ученика .

Проведенное теоретическое исследование нам позволило констатировать, что педагогическая рефлексия как компонент деятельности учителя стала рассматриваться сравнительно недавно. Были сделаны попытки проектирования образования с использованием рефлексии: развития проектировочного мышления; профессиональной и учебной деятельности.

Одним из конструктивных подходов решения проблем непрерывного развивающего и личностно-ориентированного профессионального образования служит концепция рефлексивной методологии (Н. Г. Алексеев, В. Т. Ополев, И. Н. Семенов), рефлексивной психологии (И. Н. Семенов) и рефлексивной педагогики творчества (Г. Ф. Похмелкина, И. Н. Семенов, С.Ю. Степанов).

Мы основываемся на положении, что рефлексивность учителя возникает там, где начинается отклонение от прежнего образца, блокируя неэффективные приемы и способы педагогической деятельности, и открывая новые возможности формам активности учителя, как на индивидуально-личностном, так и на социальном (коллективном) уровнях. Это позволяет педагогу гибко реагировать на изменение условий и учитывать социальные потребности. Такая рефлексия является механизмом организации творческого процесса, приводящего к порождению инноваций в профессиональной деятельности. Педагогическая рефлексия содействует подключению внутренней активности педагога, задает направление его непрерывного самообразования «как цепочки добровольных актов».

В психолого-педагогической литературе подчеркивается связь профессионального роста учителя и уровня развития его рефлексии. Выделяя уровни профессиональной деятельности учителя, О.С. Анисимов подчеркивает, что для возможности перехода педагога на следующий, более высокий уровень профессионально-педагогической деятельности, необходимо развитие педагогической рефлексии. Так, автором выделены следующие уровни профессионально-педагогической деятельности: 1) становление деятельности; 2) успешное выполнение фиксированной нормы; 3) выполнение нормы с адекватной рефлексией; 4) рефлексивное сопровождение действия с фиксацией проблемы и коррекцией нормы (перепроектирование способов педагогических действий); 5) соучастие в рефлексивной постановке или рефлексивном снятии проблем; 6) полная рефлексивная самоорганизация .

Рефлексия учителя - одна из важнейших составляющих педагогической компетентности и профессионализма. Рефлексия помогает выявлению смыслов поведения, в соединении с личностно-значимыми компонентами мышления, предстает как ведущая деятельность при решении продуктивных задач.

Таким образом, рефлексия является основой педагогической деятельности учителя на всех ее этапах: от замысливания цели до получения и анализа результатов.

Это может быть представлено в виде следующей цепочки: цель педагогической деятельности - рефлексивный анализ ситуации - выбор; проектирование и конструирование учителем средств педагогической деятельности на основе рефлексии на адекватность этих средств поставленной цели - реализация проекта - рефлексия на различение проекта и его реализации (цели и результата). Рефлексия учителя может быть направлена на предмет педагогической деятельности, на саму педагогическую деятельность, взаимодействие с другими людьми (учителями, учениками, родителями), на выявление собственных средств и способов мышления, понимания, коммуникации, а также действия и деятельность учеников, понимание их способов деятельности, мышления, понимания, коммуникации .

В отечественной педагогической психологии в исследованиях Н.В. Кузьминой и ее школы, А.К. Марковой, С.В. Кондратьевой, Л.М. Митиной и других ученых проблема свойств личности педагога, определяющих эффективность педагогической деятельности, стала предметом специального теоретического и экспериментального изучения. Одно из ведущих, стержневых образований личности учителя, определяющих ее целостность и готовность к деятельности, составляют профессионально-ценностные ориентации. Они могут быть охарактеризованы как избирательные отношения учителя к педагогической профессии, к личности воспитанника, к самому себе, как формирующиеся на основе широкого спектра духовных отношений личности, во всех видах деятельности, профессионально значимых для нее.

В состав профессионально обусловленных свойств и характеристик учителя входят:

общая направленность его личности (социальная зрелость и гражданская ответственность, профессиональные идеалы, гуманизм, высокоразвитые, прежде всего познавательные интересы, самоотверженное отношение к избранной профессии);

некоторые специфические качества - организаторские (организованность, деловитость, инициативность, требовательность, самокритичность), коммуникативные (справедливость, внимательность, приветливость, открытость, доброжелательность, скромность, чуткость, тактичность), перцептивно-гностические (наблюдательность, креативность, интеллектуальная активность, исследовательский стиль, гибкость, оригинальность и критичность мышления, способность к нестандартным решениям, чувство нового, интуиция, объективность и беспристрастность, бережное и внимательное отношение к опыту старших коллег, потребность в постоянном обновлении и обогащении знаний), экспрессивные (высокий эмоционально-волевой тонус, оптимизм, эмоциональная восприимчивость и отзывчивость, самообладание, толерантность, выдержка, чувство юмора); профессиональная работоспособность; физическое и психическое здоровье.

По А.К. Марковой, структура субъектных свойств может быть представлена следующими блоками характеристик:

объективные характеристики: профессиональные знания, профессиональные умения, психологические и педагогические знания;

субъективные характеристики: психологические позиции, мотивация, "Я"-концепция, установки, личностные особенности.

А.К. Маркова выделяет три основные стороны труда учителя: собственно педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность учителя. К важным профессиональным качествам, по А.К. Марковой, относятся: рефлексия портфолио учитель

педагогическая эрудиция;

педагогическое целеполагание;

педагогическое (практическое и диагностическое) мышление;

педагогическая интуиция;

педагогическая импровизация;

педагогическая наблюдательность;

педагогический оптимизм, педагогическая находчивость;

педагогическое предвидение и педагогическая рефлексия.

В разрабатываемой в настоящее время модели личности учителя в контексте той же схемы "деятельность - общение - личность" выделяются пять профессионально значимых качеств, выявляющих две группы педагогических способностей (по Н.В. Кузьминой)

1) Проектировочно-гностические способности:

педагогическое целеполагание;

педагогическое мышление.

2) Рефлексивно-перцептивные способности:

педагогическая рефлексия;

педагогический такт;

педагогическая направленность.

Проблема познания педагогом личности учащегося является жизненно актуальной. Еще К.Д. Ушинский подчеркивал, что если педагог хочет воспитать человека, то он должен, прежде всего, узнать его во всех отношениях, понять особенности личности обучаемого. Именно с уровнем познания педагогом личности учащегося, с адекватностью и полнотой познания в существенной мере связана результативность педагогической деятельности.

Как явствует из исследований С.В. Кондратьевой, для педагогов низкого уровня продуктивности характерно восприятия лишь внешнего рисунка поступка, без проникновения в истинные цели и мотивы, в то время как педагогов высокого уровня продуктивности отличают отражение устойчивых интегративных свойств личности, выявление ведущих целей и мотивов поведения учащихся, объективность оценочных суждений. Рефлексивно-перцептивные умения педагога образуют органичный комплекс познания собственных индивидуально-психологических особенностей, оценивание своего психического состояния, а также осуществление разностороннего восприятия и адекватного познания личности учащегося. Как и любые умения, они основаны на системе соответствующих знаний (закономерностей и механизмов межличностного познания и рефлексии, возрастной психологии детей, подростков, юношей) и определенных навыков.

В структуру навыков входят три типа:

социально-перцептивные навыки;

рефлексивные;

интеллектуальные.

Рефлексивно-перцептивные умения, которые связаны со специфической чувствительностью педагога к собственной личности и к личности учащегося. От данных способностей зависит эффективность познания педагогом самого себя и личности другого человека. Логическая форма познания личностных особенностей себя и других людей - рефлексия. Она предполагает попытку логически проанализировать некие признаки и сделать определенный вывод о другом человеке и его поступках (обобщение), а затем, опираясь на это обобщение, делать частные выводы о конкретных случаях взаимодействия, но часто и обобщающие, и частные выводы делаются на малом ограниченном числе признаков, являются неверными и ригидными (то есть не корректируются с учетом конкретных ситуаций). Процесс понимания друг друга "осложняется" явлением рефлексии. Под рефлексией здесь понимается осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Это уже не просто знание или понимание другого, но знание того, как другой понимает тебя, своеобразно удвоенный процесс зеркальных отражений друг друга, глубокое, последовательное взаимоотражение, содержанием которого является воспроизведение внутреннего мира партнера, причем в этом внутреннем мире, в свою очередь, отражается твой внутренний мир.

Словарь практического психолога предлагает два значения понятия «рефлексия» (от лат. reflexio - отражение) - 1. размышление, полное сомнений, противоречий; анализ собственного психического состояния; 2. механизм взаимопонимания - осмысление субъектом того, какими средствами и почему он произвел то или иное впечатление на партнера по общению.

Субъект может рефлексировать: а) знания о ролевой структуре и позициональной организации коллективного взаимодействия; б) представления о внутреннем мире другого человека и причинах тех или иных его поступков; в) свои поступки и образы собственного «я» как индивидуальности; г) знания об объекте и способы действия с ним.

В педагогической деятельности рефлексия является таким же необходимым компонентом, как и в любой человеческой деятельности.

А. К. Маркова включает педагогическую рефлексию в группу психологических качеств учителя и понимает ее как обращенность сознания на самого себя, учет представлений учителя о его деятельности и представлений ученика о том, как учитель понимает деятельность ученика.

А. К. Маркова выделяет специальную группу перцептивно-рефлексивных педагогических способностей, которые являются ведущими: способность к изучению другого человека, понимание, сопереживание, способность встать на его точку зрения и посмотреть на себя со стороны.

В современных исследованиях достаточно много внимания уделяется рефлексии в педагогическом процессе, как в деятельности педагога, так и в деятельности учащихся.

Рефлексия характеризует самосознание учащегося, осмысление им собственной коммуникативной деятельности, она выступает и как самоотражение, и как умение смотреть на себя глазами партнеров по коммуникации, становиться на их позиции, объективно оценивая себя, намечать пути самосовершенствования, самокоррекции, создавать «образ Я».

Таким образом, рефлексия является основой педагогической деятельности учителя на всех ее этапах: от задумки цели до получения и анализа результатов.

Разделы: Общепедагогические технологии

В последнее время учёными, практиками постоянно обсуждается вопрос о совершенствовании профессиональной подготовки и деятельности педагогических кадров. На основе анализа педагогической деятельности разработаны стандарты, включающие совокупность компетенций, позволяющих педагогу успешно решать его функциональные задачи.

По мнению В. Шадрикова, И. Кузнецова и др. компетентность в области личностных качеств можно раскрыть через такой ключевой показатель, как педагогическая рефлексия.

Большое число прикладных исследований рефлексии, в том числе и в сфере педагогической деятельности, показывает отсутствие единой методологии понимания профессиональной рефлексии педагога. В связи с этим результаты исследований нередко не соотносятся между собой и даже противоречат друг другу (И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, А.А. Радугин, Н.Г. Суворова и др.).

Проблема рефлексии и воздействия профессии на личность постоянно концентрирует на себе внимание исследователей и по-прежнему остается актуальной. Устойчивый интерес к различным аспектам педагогической рефлексии объясняется, с одной стороны, комплексом психологических и социальных вопросов, связанных с жизненным путем этих людей, а, с другой - проблемностью и нерешенностью многих важных сторон этих феноменов.

Только думающий, сомневающийся, анализирующий себя педагог становится настоящим мастером своей профессии. Только такой - думающий, рефлексивный педагог может решать профессиональные задачи, в которых не может быть шаблона: задачи развития личности подрастающего человека.

В научной литературе практически отсутствуют работы, охватывающие весь спектр задач, стоящих перед исследователями рассматриваемых проблем: от возникновения и развития, до коррекции и преодоления профессиональных деформаций личности преподавателя, а также развитие педагогической рефлексии. Таким образом, недостаточная теоретическая разработанность определяет актуальность проблемы профессиональной рефлексии как условие продуктивной педагогической деятельности.

В качестве объекта исследования выступает педагогическая рефлексия.

Предметом исследования является: профессиональная рефлексия как условие продуктивной педагогической деятельности.

В данном исследовании мы ставили своей целью : изучить профессиональную рефлексию как условие продуктивной педагогической деятельности.

Нами были поставлены задачи:

• проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной проблеме;
• определить понятийный аппарат по данной теме;
• рассмотреть методы развития профессиональной рефлексии у педагогов.

В соответствии с целью, объектом, предметом, и задачами исследования, мы выдвинули следующую гипотезу: мы предполагаем, что продуктивной педагогической деятельности способствует профессиональная рефлексия.

Методологической основой нашего исследования являются работы посвященные профессиональной рефлексии как условие продуктивной педагогической деятельности (И.В. Вачков, И.А. Зимняя, Л.В. Корнева, Н.В. Кузьмина, О.С. Ноженкина и др.).

Методы исследования: теоретико-методологический анализ, обобщение и интерпретация научных теоретических данных.

Практическая значимость заключается в том, чтоматериалы проведенного теоретического исследования могут быть основой блока семинаров и тренингов педагогического состава общеобразовательных школ, технических и высших учебных заведений.

Профессиональная рефлексия как условие продуктивной педагогической деятельности

Роль педагогической рефлексии в профессиональной деятельности педагога

Профессия педагога - одна из самых внутренне противоречивых. Ее диалектика строится на противоборстве консерватизма и новаторства, тенденции к сохранению традиций и постоянному обновлению, к отрицанию себя вчерашней. Так и теперь, в век информационных технологий, время требует изменения самих функций учителя. Если раньше основная функция учителя заключалась в трансляции общественного опыта (в виде знаний и способов познания), то в современной школе от учителя ожидают решение задачи проектирования и управления процессом индивидуального интеллектуального развития каждого конкретного ученика. Соответственно на первый план выходят такие формы деятельности учителя, как разработка индивидуальных стратегий обучения разных детей, учебно-педагогическая диагностика, индивидуальное консультирование и т.д.

Практическая реализация такой деятельности предполагает высокий уровень профессионализма учителя, важным компонентом которого является его способность к профессиональной рефлексии.

Значение рефлексии в работе учителя действительно велико и многообразно. Рефлексивные процессы буквально пронизывают всю профессиональную деятельность педагога, проявляясь и в ситуации непосредственного взаимодействия с детьми, и в процессе проектирования и конструирования их учебно-воспитательной деятельности, и на этапе самоанализа и самооценки собственной деятельности, самого себя как ее субъекта. Необходимость рефлексивного отношения педагога к своей деятельности определяется многими факторами, которые определяют полифункциональность педагогической профессии. Попытаемся подробнее рассмотреть роль и место рефлексии в деятельности учителя.

Рефлексия - это необходимое свойство практического мышления педагога, проявляющееся в применении знаний общего к конкретным ситуациям действительности. Без рефлексивной проработки профессиональные предметные знания, из которых складываются концептуальные представления, обездвижены, и как бы «рассыпаны» в сознании, что не позволяет им стать непосредственным руководством к действию. Постоянный рефлексивный обзор своей теоретической базы с позиции ежедневной профессиональной практики позволяет учителю стать компетентнымв своем профессиональном деле. Основатель аналитической психологии К. Юнг в свое время подметил, что учитель обречен, быть компетентным.

Значима роль рефлексии и в осмыслении педагога своего профессионального опыта. Ведь известно, что используется не сам по себе опыт, а мысль, выведенная из него. Более того, именно соединение опыта профессионала и его рефлексии дает ключ к развитию профессионального мастерства:

«опыт + рефлексия = развитие».

Действительно, как показывают исследования, рефлексивная интеграция теоретических знаний учителя и его практического опыта порождают качественно новое образование профессионала, наполненное личностным смыслом - ведущие идеи, которые принимают на себя регулирующую его деятельность функцию.

Ведущие идеи педагога в концентрированном виде несут в себе его профессиональную программу, направляющую его практическую деятельность. Убеждения, ценностные ориентации, личностные установки учителя - это ядро любой ведущей идеи.

Ведущие идеи педагога - это его своеобразное кредо, которое складывается со временем как продукт осмысления учителем своего опыта и опыта своих коллег с позиции своих профессиональных знаний и личностных убеждений.

Овладение педагогом культурой рефлексивного анализа своего профессионального опыта способствует его профессиональной и личностной зрелости. Иными словами, позволяет ему стать мудрее.

Мы обсудили некоторые аспекты рефлексии в профессиональном мышлении педагога. Рассмотрим, как проявляет себя рефлексивная способность педагога в других сферах его деятельности.

Как известно, своеобразие профессиональной деятельности педагог состоит в том, что она строится по типу общения, т.е. взаимодействия и коммуникации в системе «учитель - учащиеся», «воспитатель-воспитанник». С этой точки зрения обучение выступает как творческое общение педагога и детей, как процесс совместного поиска и действия. Процесс обучения, основанный на таком межличностном взаимодействии, организуется и управляется педагогом.

В зависимости от того, какая ведущая идея направляет стратегию педагога - традиционная(педагог - центральная фигура, направляет обучение ребёнка на приобретение «правильной» информации) или гуманистическая (центральная фигура - ребёнок, его цель - научиться учиться, педагог организует и облегчает процесс познания), различают авторитарное и рефлексивное управление. При авторитарном управлении педагог является субъектом педагогического процесса, в то время как дети являются лишь объектами, которые вынуждены действовать по направлению, указанному педагогом.

Рефлексивное управление, реализующее гуманистическую стратегию педагогического взаимодействия, во-первых, ставит ребёнка в позицию активного субъекта учения и воспитания, во-вторых, развивает способность ребёнка к самоуправлению собственным учением и, наконец, организует процесс обучения как решение учебно-познавательных и воспитательных проблем на основе творческого диалога с детьми.

Одним из условий успешного рефлексивного управления педагогом взаимодействия с детьми является высокий уровень его социально-перцептивных способностей, обеспечивающих процесс адекватного восприятия и понимания педагогом своих учеников, воспитанников, и через них - в зеркальном отражении - самого себя.

Как известно в психологии, основные мотивы в поведении человека связаны с достижением определенных целей. А. Адлер выделял три основных типа целей, которые определяют поведение ребенка:

• это его потребность привлечь внимание,
• проявить власть,
• взять реванш или выглядеть беспомощным и неадекватным.

Следовательно, чтобы понять поведение ребёнка, педагогу необходимо осмыслить его цели и то, каким образом они интерпретируются в его поведении. Рефлексия потому и делает педагога мудрее, что он не вступает в конфликт с ребёнком, демонстрируя ему своё превосходство и тем самым, унижая его, а решает конфликт с позиции потребностей ребенка на основе понимания и поддержки. Другое дело, надо знать эти потребности, чтобы было что рефлексировать.

Обсудим еще одну сторону рефлексивной способности педагога, проявляющуюся во взаимодействии с ребёнком, - его умение слушать собеседника. Из всех умений, определяющих общение, умение слушать является самым необходимым, и именно поэтому оно требует совершенствования в наибольшей мере (Н.Г. Суворова).

Справедливости ради стоит признать, что из всех речевых умений в профессиональной подготовке педагога умению слушать уделяется наименьшее внимание. Между тем слушание как активный познавательный и коммуникативный процесс определяет эффективность обратной связи на всех уровнях, способствует лучшему пониманию партнера и успешному достижению цели общения.

Профессиональная необходимость для педагогов (и родителей) овладеть способом слушания объясняется его высоким потенциалом установления взаимопонимания, сокращения дистанции в общении и порождения чувства доверия. Недаром психологи называют такое слушание «помогающим слушанием».

Важнейшей сферой рефлексивного анализа педагога является его профессиональное самосознание. Способность педагога анализировать и оценивать свои чувства и отношения, сильные и слабые стороны своей личности, степень их соответствия профессиональным задачам свидетельствует о его психологической зрелости (Л.М. Митина).

Объективно говоря, условия, в которых реализуется деятельность педагога, предоставляют ему мало возможностей для углубленного самоанализа. Так известно, что практическая деятельность педагога требует от него высокой степени оперативности и динамизма. Как свидетельствуют наблюдения ученых, в среднем каждые две минуты учебного взаимодействия с учеником ставят педагога перед необходимостью принятия решения.

Стремительность, с которой меняются учебные ситуации, с одной стороны, и их повторяемость, даже рутинность, с другой, приводят к тому, что учителя редко принимают альтернативные решения, чаще поступают стереотипно, прибегая к автоматизированным образцам поведения.

Рефлексия также оформляет и консолидирует «Я-концепцию» педагога, способствуя, с одной стороны, динамичности ее содержания, а с другой, поддерживая ее стабильность. В случае заниженной самооценки педагога, негативной «Я-концепции», деструктивно влияющей как на профессиональное «самочувствие», так и на характер его взаимодействия с учеником, именно рефлексивный самоанализ особенно в контексте группового психотерапевтического тренинга становится действенным коррекционным инструментом (В.М. Кроль).

Безусловно, каждый человек в той или иной степени знает склад своего ума: предпочитаемые способы работы с текстом, свои подходы к решению задач, наработанные стратегии в принятии решений, даже свои типичные ошибки. Но для педагога важно не просто приблизительное знание о себе, а глубокое рефлексивное исследование своей индивидуальности.

Возьмем, к примеру, такую индивидуально-психологическую характеристику как когнитивный стиль. Среди многих из них выделим тот, который несет на себе влияние рефлексивных свойств. Выступая как индивидуально-своеобразный способ переработки информации об актуальной ситуации (способы ее восприятия, анализа, категоризации, оценивания и т.д.) когнитивный стиль оказывает заметное влияние на процессуальные и результирующие стороны педагогического взаимодействия.

Можно с уверенностью предположить, что в ситуации принятия решения педагог с рефлексивным когнитивным стилемпроявит меньшую торопливость и большую рассудительность, что убережет его от многих ошибок, которые второпях совершают обладатели импульсивного стиля. Можно также допустить, что педагог с рефлексивным стилем будет невольно побуждать детей к неспешным и углубленным размышлениям, в то время как импульсивный педагог будет склонен поощрять детей за быстроту и спонтанность в генерировании идей и гипотез. При этом рефлексивный педагог, скорее всего, будет «притормаживать» импульсивных детей, укоряя их за «легкость мыслей необыкновенную», а педагоги с импульсивным стилем будет невольно приводить в раздражение медлительность и нерешительность детей с рефлексивным стилем. Но это происходит только в том случае, если этот педагог не задумывается о степени и характере влияния своей индивидуальности на детей.

Рассмотрим особенности рефлексии педагога относительно тех функциональных позиций, которые он занимает при осуществлении своей деятельности. Профессиональная деятельность педагога реализуется в конкретных условиях учебно-воспитательной работы. Совокупность этих условий, сложившихся в данный момент времени, принято называть педагогической ситуацией(В.М. Кроль).

Для всякой отдельной педагогической ситуации свойственно объективное внутреннее противоречие между целью, которую ставит учитель и возможностью ее непосредственного достижения. Это исходно задает ситуации ту или иную степень проблемности. Снятие этой проблемности есть ничто иное, как процесс решения учителем определенной педагогической задачи.

Итак, деятельность педагога в ее практическом смысле - это решение конкретной педагогической задачи. Каждый педагог, решая такую задачу, проходит через следующие этапы:

• проектирование предметного содержания и форм деятельности детей, которые необходимы для достижения поставленной цели;
• исполнение намеченного проекта в непосредственном взаимодействии с детьми;
• итоговая оценка достигнутых результатов.

Реализация каждого их этих этапов ставит педагога в определенную функциональную позицию:

• педагог как проектировщик своей собственной деятельности по обучению детей - «эксперт по подаче информации»;
• педагог как организатор деятельности детей по решению учебной задачи - «эксперт по коммуникации»;
• педагог как создатель своего собственного опыта - «исследователь - аналитик».

В каждой из данных функциональных позиций практическое мышление педагога, непосредственно включенное в его деятельность, содержит как аналитические, так и конструктивные процессы.

Рефлексивные процессы присутствуют на каждом из этапов решения педагогической задачи, по-разному проявляя себя.

В рефлексивной позиции «эксперт по подаче информации»педагог делает предметом анализа свои планирующие действия, т.е. рефлексивные процессы его сознания обращены на содержание предстоящего урока и приобретают конструирующийхарактер. Рефлексивную оценку своих проективных действий педагог делает, соотнося их с конкретными индивидуальными особенностями детьми, возможностями их развития. Это позволяет ему совершать превращение сложного в простое, неинтересного в увлекательное, что является одним из важнейших профессиональных умений педагога.

Когда педагог приходит на занятие, он погружается в процесс учебно-воспитательного взаимодействия (эксперт по коммуникации). Предметом его рефлексии становится сам процесс учебного взаимодействия, дети, их действия, эмоциональные реакции, отношения. В фокусе рефлексии педагога и его собственные действия, направленные на реализацию задач занятия. Рефлексию педагога в таких ситуациях можно назвать интерактивной, она сопровождает действия, совпадая с ними по времени.

Особенностью данной рефлексивной позиции является её непосредственная вплетенность в практическую деятельность, которая часто ставит педагога перед необходимостью принятия решений «в режиме реального времени», т.е. здесь и сейчас. Это требует от педагога проявления таких качеств практического мышления, как гибкость, критичность, быстрота и осмотрительность.

Рефлексия педагога, решающего задачи «исследователя-аналитика» носит обзорный характер и направлена на анализ, оценку, обобщение своего опыта, осмысление опыта других учителей. Необходимость рефлексивного отношения педагога к своей деятельности определяется тем обстоятельством, что источником профессионального роста педагога является постоянное осмысление им своего опыта. Однако сделать это полноценно невозможно, не соотнося свой опыт с опытом других педагогов.

И, наоборот, понять и перенести ценное из опыта коллег в свою деятельность педагог может, лишь соотнося это со своим индивидуальным опытом. Механическое включение в свою профессиональную тактику даже самых замечательных наработок других педагогов, следование каким-либо новаторским методам без рефлексивного осмысления их в контексте своего индивидуального стиля, как правило, не приносит ожидаемого успеха и приводит к разочарованию в заимствованных методах.

Итак, в зависимости от функциональной позиции педагога в учебном процессе его рефлексия может принимать следующие виды:

• «эксперт по подаче информации» - конструирующая рефлексия;
• «эксперт по коммуникации» - интерактивная рефлексия;
• «исследователь-аналитик» - обзорная рефлексия.

Таким образом, рефлексирующий педагог должен быть способным становиться на точку зрения ребёнка, имитировать его рассуждения, предвидеть возможные трудности в его деятельности, понимать, как ребёнок воспринимает определенную ситуацию, объяснять, почему он действует так, а не иначе. Более того, педагог должен рефлексивно отображать «внутреннюю картину мира», которой овладевает ребёнок, но и целенаправленно ее преобразовывать, углублять, развивать, что способствует продуктивной педагогической деятельности.

Развитие профессиональной рефлексии у педагогов

В качестве основного метода развития педагогической рефлексии нами выбрано тренинговое занятие с педагогами. В ходе данного методического мероприятия педагоги могут знакомиться со способами развития саморефлексии, иметь возможность в активной форме применить эти упражнения на себе «здесь и сейчас».

Тренинговое занятие включает в себя информационный блок, практические упражнения.

Время работы на тренинговом занятии от 1 до 1,5 часов.

Цель: способствовать развитию профессиональной рефлексии педагогов в педагогической деятельности.

Задачи :

• актуализировать знания педагогов о педагогической рефлексии;
• познакомить педагогов с различными методами рефлексии;
• дать возможность применить полученные знания на практике.

Оборудование : доска магнитно-маркерная, маркеры, опорные таблицы с тезисами информационного блока, анкеты обратной связи.

ХОД ЗАНЯТИЯ

Процедура «Рефлексия «Здесь и теперь»».

Цель :

• знакомство с сутью процесса рефлексии;
• отработка навыка рефлексии.

Каждому участнику предлагается выразить свое представление о происходящем с ним и с группой. Делать это можно в любой форме - вербально, невербально, рисунком на листе бумаги и др.После того, как эта процедура проделана, ведущий дает основные понятия рефлексивной работы.

1. Понятие рефлексии. В кратком психологическом словаре понятие рефлексии дается так: рефлексия (от лат. reflexio - обращение назад) - процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний.Рефлексия - это не только самопонимание, самопознание. Она включает такие процессы как понимание и оценка другого. С помощью рефлексии достигается соотнесение своего сознания, ценностей, мнений с ценностями, мнениями, отношениями других людей, группы, общества, наконец, с общечеловеческими. Отрефлексировать что-то - это значит это «пережить», «пропустить через свой внутренний мир», «оценить».

2.Педагогическая рефлексия. По исследованию Л.А. Карпенко. Рефлексия - способность взрослого анализировать свою воспитательную деятельность и прогнозировать результаты влияния на ребёнка. рефлексирующий педагог - это думающий, анализирующий, исследующий свой опыт педагог. Это, как сказал Д. Дьюи, «вечный ученик своей профессии».

3.Виды педагогической рефлексии. Отечественные ученые С.В. Кондратьева, Б.П. Ковалев предлагают виды рефлексии в процессах педагогического общения:

1) Социально-перцептивная рефлексия , предметом которой является переосмысление, перепроверка педагогом собственных представлений и мнений, которые у него сформировались о детях в процессе общения с ними.
Упражнение «Моё педагогическое кредо». Педагогам необходимо сформулировать девиз, создать образ, символ, эмблему своей педагогической деятельности - рисунок, четверостишие, схема, жест, пословица, пантомима и т.д.

Проективное рисование «Я педагог». Педагоги на альбомных листах изображают себя в своей профессии. После окончания работы проводится обсуждение.

Вопросы для обсуждения :

Что Вы можете сказать об особенностях изображённого человека?
- Что Вы можете сказать о личностных особенностях изображённого человека?
- Какими достоинствами обладает изображённый человек (профессиональные, личностные)?
- Что бы Вы пожелали изменить в себе изображённому человеку (профессиональные качества, личностные качества)?

2) Коммуникативная рефлексия заключается в осознании субъектом того, как его воспринимают, оценивают, относятся к нему другие («Я - глазами других»).

Упражнение «Карусель»

Цель упражнения :

• формирование навыков быстрого реагирования при вступлении в контакты;
• развитие эмпатии и рефлексии в процессе обучения.

В упражнении осуществляется серия встреч, причем каждый раз с новым человеком.

Задание: легко войти в контакт, поддержать разговор и проститься.Члены группы встают по принципу «карусели», т.е. лицом друг к другу и образуют два круга: внутренний неподвижный и внешний подвижный

Примеры ситуаций:

• Перед вами человек, которого вы хорошо знаете, но довольно долго не видели. Вы рады этой встрече...
• Перед вами незнакомый человек. Познакомьтесь с ним...
• Перед вами маленький ребенок, он чего-то испугался. Подойдите к нему и успокойте его.
• После длительной разлуки вы встречаете любимого (любимую), вы очень рады встрече...

Время на установление контакта и проведение беседы 3-4 минуты. Затем ведущий дает сигнал, и участники тренинга сдвигаются к следующему участнику.

Упражнение «Автопортрет»

Цель упражнения :

• формирование умений распознавания незнакомой личности,
• развитие навыков описания других людей по различным признакам.

Представьте себе, что вам предстоит встреча с незнакомым человеком и нужно, чтобы он узнал вас. Опишите себя. Найдите такие признаки, которые выделяют вас из толпы. Опишите свой внешний вид, походку, манеру говорить, одеваться; может быть вам присущи обращающие на себя внимание жесты.Работа происходит в парах. В процессе выступления одного из партнеров другой может задавать уточняющие вопросы, для того, чтобы «автопортрет» был более полным. На обсуждение в парах отводится 15-20 минут.По окончанию задания участники садятся в круг и делятся впечатлениями.

3) Личностная рефлексия - осмысление собственного сознания и своих действий, самопознание.

Упражнение «Три имени»

Цель упражнения :

• развитие саморефлексии;
• формирование установки на самопознание.

Каждому участнику выдается по три карточки. На карточках нужно написать три варианта своего имени (например, как вас называют родственники, сослуживцы и близкие друзья). Затем каждый член группы представляется, используя эти имена и описывая ту сторону своего характера, которая соответствует этому имени, а может быть послужила причиной возникновения этого имени.

Упражнение «Без маски»

Цель упражнения:

• снятие эмоциональной и поведенческой закрепощенности;
• формирование навыков искренних высказываний для анализа сущности «Я».

Каждому участнику дается карточка с написанной фразой, не имеющей окончания. Без всякой предварительной подготовки он должен продолжить и завершить фразу. Высказывание должно быть искренним. Если остальные члены группы почувствуют фальшь, участнику придется брать еще одну карточку.

• Особенно мне нравится, когда люди, окружающие меня...
• Чего мне иногда по-настоящему хочется, так это...
• Иногда люди не понимают меня, потому что я...
• Верю, что я...
• Мне бывает стыдно, когда я...
• Особенно меня раздражает, что я...

4. Формы рефлексии

Рефлексия рассматривается в трех основных формах в зависимости от функций, которые она выполняет во времени: ситуативная, ретроспективная и перспективная рефлексия.

Ситуативная рефлексия выступает в виде «мотивировок» и «самооценок» и обеспечивает непосредственную включенность субъекта в ситуацию, осмысление ее элементов, анализ происходящего в данный момент, т.е. осуществляется рефлексия "здесь и теперь". Рассматривается способность субъекта соотносить с предметной ситуацией собственные действия, координировать, контролировать элементы деятельности в соответствии с меняющимися условиями.

Ретроспективная рефлексия служит для анализа и оценки уже выполненной деятельности, событий, имевших место в прошлом. Рефлексивная работа направлена на более полное осознание, понимание и структурирование полученного в прошлом опыта, затрагиваются предпосылки, мотивы, условия, этапы и результаты деятельности или ее отдельные этапы. Эта форма может служить для выявления возможных ошибок, искать причины собственных неудач и успехов.

Перспективная рефлексия включает в себя размышление о предстоящей деятельности, представление о ходе деятельности, планирование, выбор наиболее эффективных способов, конструируемых на будущее.

5. Функции рефлексии

На Ваш взгляд, какие функции у рефлексии? (беседа с педагогами).
В педагогическом процесс рефлексия выполняет следующие функции:

• проектировочная (проектирование и моделирование деятельности участников педагогического процесса);
• организаторская (организация наиболее эффективных способов взаимодействия в совместной деятельности);
• коммуникативная (как условие продуктивного общения участников педагогического процесса);
• смыслотворческая (формирование осмысленности деятельности и взаимодействия);
• мотивационная (определение направленности совместной деятельности участников педагогического процесса на результат);
• коррекционная (побуждение к изменению во взаимодействии и деятельности.

6. Особенности упражнений направленных на развитие рефлексии.

Рефлексия - основной путь получения новых знаний. Знание о самом себе и других не приходит к человеку извне, но только через себя, через постоянную рефлексию того, что с тобой происходит ежеминутно, «здесь и теперь».Вот те способы, которые помогают осознать и осмыслить свой внутренний мир:

Способ первый:

Релаксация . Релаксация - это физическое и психическое расслабление.

Цель релаксации : подготовка тела и психики к деятельности, сосредоточение на своём внутреннем мире, освобождения от излишнего физического и нервного напряжения или, наоборот, обеспечение возможности собраться.

Релаксация необходима :

• для подготовки тела и психики к углублённому самопознанию, самовнушению;
• в стрессовых моментах, конфликтных ситуациях, требующих выдержки, самообладания;
• в ответственных и трудных ситуациях, когда нужно сбросить страх, излишнее напряжение.

Как необходимо расслабляться: примите удобную позу (сидя в кресле) , закройте глаза и начните делать глубокий брюшной вдох и медленно выдыхайте ртом, снимите накопленное напряжение, усталость, до тех пор, пока не достигнете внутреннего расслабления.

Способ второй:

Концентрация - это сосредоточение сознания на определённом объекте своей деятельности. В основе концентрации лежит управление вниманием.Возможно сосредоточение внимания на предмете, на ощущениях, на эмоциях и чувствах.

Упражнение «Да»

Цель упражнения : совершенствование навыков эмпатии и рефлексии.
Группа разбивается на пары. Один из участников говорит фразу, выражающую его состояние, настроения или ощущения. После чего второй должен задавать ему вопросы, чтобы уточнить и выяснить детали. Например, «Странно, но я заметила за собой, что, когда нахожусь в таком состоянии, то цвет моей одежды примерно одинаков». Упражнение считается выполненным, если в ответ на расспросы участник получает три утвердительных ответа - «да».

Способ третий:

Визуализация - это создание внутренних образов в сознании человека, то есть активизация воображения с помощью слуховых, зрительных, вкусовых, обонятельных осязательных ощущений, а также их комбинаций.

Образно-рефлексивная процедура «Дерево»

1) Психолог предлагает участникам представить себе какое-нибудь дерево, после чего начинает задавать вопросы:

• Какое это дерево?
• Где оно растет?
• Высокое оно или нет?
• Какое время года?
• День или ночь?
• Запахи, звуки, ощущения?

2) После того, как участники представили себе каждый свое дерево, психолог предлагает ощутить и прочувствовать, как каждый участник подходит к своему дереву, проводит рукой по его стволу, обнимает его и... входит в него, становится этим деревом.

• Каково быть этим деревом?
• Что и как каждый чувствует в этой роли?
• Глубоко ли уходят в землю корни?
• Густая ли крона? Устойчиво ли дерево стоит?
• Умывает ли его дождь?
• Греет ли его солнце?
• Дает ли земля точку опоры?

3) После того, как участники закончили упражнение, следует обсуждение в группе результатов визуализации.

Способ четвёртый:

Самовнушение - это создание установок воздействующих на подсознательные механизмы психики. Самовнушение - это утверждение, что успех возможен, выраженное от первого лица в настоящем времени.

Упражнение «Обратная связь» .

Педагоги заполняют анкету обратной связи.
Подводя итог, следует сказать, что рефлексия действительно имеет практическую значимость, важность. Для того чтобы лучше организовать свою деятельность, ускорить процесс самосовершенствования, раскрыть свой творческий потенциал, свободней выражать свои чувства на бумаге, как негативные, так и позитивные каждый из нас может составить свою программу личностного роста, которая по-новому раскроет грани межличностных отношений, повысит уровень эмпатии к окружающим людям. Работа над собой - это внутренняя организация всей жизни, это стиль и содержание жизни

Вывод

В ходе изучения профессиональной рефлексии как условие продуктивной педагогической деятельности, мы сделали следующие выводы:

1. Рефлексия в педагогическом процессе - это процесс и результат фиксирования участниками взаимодействия состояния собственного развития и причин, обеспечивших его; процесс самоидентификации субъекта педагогического взаимодействия исходя их сложившейся ситуации; взаимоотображение, взаимооценка состоявшегося взаимодействия участников педагогического процесса: отображение педагогом внутреннего мира и состояния развития ребёнка и наоборот.

2. С целью развития профессиональной рефлексии у педагогов эффективно использовать тренинговые занятия, пример которого мы и описали.

Педагогическая рефлексия это способность педагога мысленно представить себе сложившуюся у ребёнка картину ситуаций, на этой основе уточнить представления о себе. Рефлексия означает осознание педагогом себя с точки зрения учащихся в меняющихся ситуациях. Педагогу важно развивать у себя здоровую, конструктивную рефлексию, приводящую к улучшению деятельности, а не к разрушению ее постоянными сомнениями и колебаниями.
В теоретическом, концептуальном понимании рефлексия выступает как форма активного переосмысления человеком тех или иных содержаний индивидуального сознания, деятельности, общения.
В широком практическом смысле рефлексия рассматривается как способность человека к самоанализу, осмыслению и переосмыслению своих предметно-социальных отношений с окружающим миром и представляет собой необходимую составную часть развитого интеллекта.
Профессиональная рефлексия педагога влияет на уровень профессионализма, педагогического мастерства, что проявляется в способности педагога к профессиональному самосовершенствованию и творческому росту на основе психологических механизмов самоанализа и саморегуляции, способствует преодолению и предотвращению таких негативных явлений, как ранние «педагогические кризисы», «педагогическое истощение, обнаружению обнаружить профессиональных проблем в собственном опыте, «расшатыванию» негативных профессиональных стереотипов, что повышает продуктивность педагогической деятельности.
Профессиональная рефлексия педагога — это важнейшее профессионально-значимое качество, заключающееся в оценочном осмыслении педагогом себя как профессионала, деятельности как формы творческого самовыражения и взаимодействия с детьми как способа управления учебно-воспитательным процессом на личностном, деятельностном и интерактивном уровнях и определяющееуровень его профессиональной пригодности.

ВЫСТУПЛЕНИЕ

на семинаре для учителей общественных дисциплин

по теме: «Педагогическое представление о рефле́ксии»

от 13.12.2012 года

Рефле́ксия (от позднелат. Reflexio - обращение назад) - междисциплинарное понятие с многовековой историей, обращение внимания субъекта на самого себя и на своё сознание, в частности, на продукты собственной активности, а также какое-либо их переосмысление.

Согласно П. Тейяру де Шардену , рефлексия - то, что отличает человека от животных, благодаря ей человек может не просто знать нечто, но ещё и знать о своём знании.

Виды (типы) рефлексии

Отсутствие единого подхода к пониманию и изучению феномена рефлексии предполагает построение различных классификаций.

I. Степанов С.Ю. и Семенов И.Н. выделяют следующие типы рефлексии и области ее научного исследования:

1. Кооперативная рефлексия имеет прямое отношение к психологии управления, педагогике, проектированию, спорту. Психологические знания данного типа рефлексии обеспечивают, в частности, проектирование коллективной деятельности и кооперацию совместных действий субъектов деятельности. При этом рефлексия рассматривается как «высвобождение» субъекта из процесса деятельности, как его «выход» во внешнюю, новую позицию как по отношению к прежним, уже выполненным деятельностям, так и по отношению к будущей, проектируемой деятельности с целью обеспечения взаимопонимания и согласованности действий в условиях совместной деятельности.

2. Коммуникативная рефлексия рассматривается в исследованиях социально-психологического и инженерно-психологического плана в связи с проблемами социальной перцепции и эмпатии в общении. Она выступает как важнейшая составляющая развитого общения и межличностного восприятия.

3. Личностная рефлексия исследует собственные поступки субъекта, образы собственного Я как индивидуальности. Анализируется в общей и патопсихологии в связи с проблемами развития, распада и коррекции самосознания личности и механизмов построения Я-образа субъекта.

4. Предметом интеллектуальной рефлексии являются знания об объекте и способы действия с ним. В настоящее время работы в данном направлении явно преобладают в общем объеме публикаций, отражающих разработку проблематики рефлексии в психологии. Интеллектуальная рефлексия рассматривается преимущественно в педагогической и инженерной психологии в связи с проблемами организации когнитивных процессов переработки информации и разработки средств обучения решению типовых задач.

II. Н.И.Гуткина при экспериментальном изучении выделяет следующие виды рефлексии:

1. Логическая - рефлексия в области мышления, предметом которой является содержание деятельности индивида.

2. Личностная - рефлексия в области аффективно-потребностной сферы, связана с процессами развития самосознания.

3. Межличностная - рефлексия по отношению к другому человеку, направлена на исследование межличностной коммуникации.

III. Отечественные ученые С.В.Кондратьева, Б.П.Ковалев предлагают виды рефлексии в процессах педагогического общения:

1. Социально-перцептивная рефлексия , предметом которой является переосмысление, перепроверка педагогом собственных представлений и мнений, которые у него сформировались об учащихся в процессе общения с ними.

2. Коммуникативная рефлексия заключается в осознании субъектом того, как его воспринимают, оценивают, относятся к нему другие («Я - глазами других»).

3. Личностная рефлексия - осмысление собственного сознания и своих действий, самопознание.

Формы рефлексии

Рефлексия собственной деятельности субъекта рассматривается в трех основных формах в зависимости от функций, которые она выполняет во времени:

ситуативная, ретроспективная и перспективная рефлексия.

Ситуативная рефлексия выступает в виде «мотивировок» и «самооценок» и обеспечивает непосредственную включенность субъекта в ситуацию, осмысление ее элементов, анализ происходящего в данный момент, т.е. осуществляется рефлексия "здесь и теперь". Рассматривается способность субъекта соотносить с предметной ситуацией собственные действия, координировать, контролировать элементы деятельности в соответствии с меняющимися условиями.

Ретроспективная рефлексия служит для анализа и оценки уже выполненной деятельности, событий, имевших место в прошлом. Рефлексивная работа направлена на более полное осознание, понимание и структурирование полученного в прошлом опыта, затрагиваются предпосылки, мотивы, условия, этапы и результаты деятельности или ее отдельные этапы. Эта форма может служить для выявления возможных ошибок, искать причины собственных неудач и успехов.

Перспективная рефлексия включает в себя размышление о предстоящей деятельности, представление о ходе деятельности, планирование, выбор наиболее эффективных способов, конструируемых на будущее.

Педагогическая и профессиональная рефлексия

Представляется важным отметить несколько моментов, которые акцентируют роль рефлексии в профессиональной деятельности:

во-первых, рефлексия необходима при освоении профессиональной деятельности;
во-вторых, на ее основании осуществляется контроль и управление процессом усвоения; в-третьих, рефлексия необходима при изменении условий профессионально-образовательной деятельности; в-четвертых, она является одним из основных механизмов развития самой деятельности.

А.А.Бизяева под педагогической рефлексией понимает сложный психологический феномен, проявляющийся в способности учителя входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности для развития личности ученика.

Таким образом, рефлексирующий учитель - это думающий, анализирующий, исследующий свой опыт педагог. Это, как сказал Д.Дьюи, «вечный ученик своей профессии» с неутомимой потребностью к саморазвитию и самосовершенствованию.

Отечественный исследователь С.С.Кашлев под рефлексией в педагогическом процессе или педагогической рефлексией понимает процесс и результат фиксирования субъектами (участниками педагогического процесса) состояния своего развития, саморазвития и причин этого.

Педагогическая рефлексия предполагает взаимоотображение, взаимооценку участников педагогического процесса, состоявшегося взаимодействия, отображение педагогом внутреннего мира, состояния развития учащихся и наоборот.

Функции рефлексии

В педагогическом процессе рефлексия выполняет следующие функции:

1. проектировочная (проектирование и моделирование деятельности участников педагогического процесса);
2. организаторская (организация наиболее эффективных способов взаимодействия в совместной деятельности);
3. коммуникативная (как условие продуктивного общения участников педагогического процесса);
4. смыслотворческая (формирование осмысленности деятельности и взаимодействия);
5. мотивационная (определение направленности совместной деятельности участников педагогического процесса на результат);
6. коррекционная (побуждение к изменению во взаимодействии и деятельности).

Цели рефлексии на разных этапах деятельности

Структура деятельности	Рефлексивные умения
Цель деятельности	Оценить требования к идеалу (норме) с аксиологических позиций; оценить поставленную цель на основе диагноза - анализа - прогноза; корректировать цель в соответствии с ценностными требованиями к деятельности
Способы деятельности	Оценить логические пути деятельности; оценить логические возможности деятельности; проявить готовность к пересмотру своих действий
Результат деятельности	Оценить эффективность своей деятельности; прогнозировать конечный результат своей деятельности; оценить значимость продукта деятельности, исходя из внутренних и внешних критериев качества; принять ответственность за свою деятельность

Специфической особенностью педагогической деятельности является ее пронизанность рефлексивными процессами. С этих позиций педагогическая деятельность рассматривается в работах М.Ю.Арутюнян, А.А.Бодалева, Б.П.Ковалева, Г.А.Ковалева, С.В.Кондратьевой, Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской и др.

По мнению С.В.Кондратьевой, рефлексивный характер педагогической деятельности состоит в том, что учитель перепроверяет, уточняет и переосмысливает свои представления об ученике и классном коллективе, о своих с ними отношениях, стремится уяснить, как его понимают, оценивают и относятся к нему учащиеся, и соответственно корректирует свое поведение и деятельность.

Рефлексия выступает в качестве основного механизма организации учителем учебного взаимодействия, который можно описать как процесс рефлексивного управления деятельностью учащихся, при котором учащийся занимает позицию субъекта, способного к управлению своей учебной деятельностью.

Рефлексивное управление учебно-воспитательным процессом включает регуляцию этого процесса и достигается с помощью рефлексивных действий, которые выражаются в сомнениях, в выдвижении гипотез, постановке вопроса (самому себе), уточнении, поиске причин явлений. Развитию действий способствует получение обратной информации о протекании этого процесса, т.е. отбор, уточнение и перепроверка учителем своих действий. Таким образом обеспечивается рефлексивное управление, составляющее основу самосовершенствования педагогической деятельности и общения, профессионально-личностных свойств учителя.

Способность к рефлексивному управлению деятельностью учащихся основана на своеобразном синдроме личностных качеств педагога, развитие которых обусловлено требованиями, идущими со стороны самого характера профессионально-педагогической деятельности. Эффективность педагогической деятельности при всех прочих равных условиях может быть достигнута только в том случае, если учитель сам стремится улучшить свою деятельность, развить в себе профессионально необходимые качества. А это возможно только при развитом самосознании учителя.

Инстанцией, в которой происходит оценка имеющихся достижений, планирование направления саморазвития, его осуществление, является профессиональное самосознание, которое складывается из самооценки учителем своего «актуального Я», «ретроспективного Я», «идеального Я», и «рефлексивного Я». При этом «рефлексивное Я» трактуется как понимание учителем того, каким его видят другие.

Рефлексия является механизмом профессионального самосовершенствования и саморазвития, проявляющемся в способности специалиста занимать аналитическую позицию по отношению к себе и профессиональной деятельности. В концепции профессионального развития учителя рефлексия рассматривается как средство разрешения внутриличностных противоречий, причиной которых является рассогласование между «Я-реальным», «Я-идеаль- ным» и «Я-рефлексивным».

Ряд авторов рассматривает педагогическую рефлексию как особый вид способностей. В частности, А.К.Маркова под педагогической рефлексией понимает «способность учителя мысленно представить себе сложившуюся у ученика картину ситуации и на этой основе уточнить представление о себе… , это обращенность сознания учителя на самого себя, учет представлений учащихся о его деятельности и представлений ученика о том, как учитель понимает деятельность ученика» . Автор подчеркивает творческий характер рефлексии учителя.

Л.М.Митина определяет рефлексию как совокупность способностей анализировать, оценивать, понимать себя, регулировать собственное поведение и деятельность, проникать в индивидуальное своеобразие ученика, вставать в позицию ученика и с его точки зрения увидеть, понять и оценить себя, конструктивно разрешать свои внутриличностные противоречия и конфликты. По мнению Н.В.Кузьминой, перцептивно-рефлексивные способности обеспечивают формирование педагогической интуиции.

По современным представлениям педагогическая рефлексия выполняет следующие функции:

— проектировочная (проектирование и моделирование деятельности участников педагогического процесса);

— организаторская (организация наиболее эффективных способов взаимодействия в совместной деятельности);

— коммуникативная (как условие продуктивного общения субъектов педагогического процесса);

— смыслотворческая (формирование осмысленности деятельности и взаимодействия)

— мотивационная (определение направленности совместной деятельности на результат);

— коррекционная (побуждение к изменению во взаимодействии и деятельности).

В педагогической акмеологии рефлексия рассматривается как механизм развития педагогического мастерства и достижения «акме». По мнению С.Ю.Степанова, развитие педагогического мастерства состоит в вовлечении педагога в процесс самосовершенствования путем переосмысления своего профессионального опыта, путем активизации рефлексивных процессов в мышлении, общении, деятельности. «Каждый педагог должен уметь подвергать рефлексии свои смысловые структуры сознания, отражающие реальность прошедшей деятельности…. Возникновение рефлексии означает возникновение нового слоя самосознания» . Для этого требуется создание особых условий: в мышлении — проблемно-конфликтных ситуаций, в деятельности — установки на кооперирование (а не на конкуренцию), в общении — отношений, подразумевающих доступность собственного опыта человека для другого и открытость опыта другого для себя.

Использование рефлексивного подхода в развитии педагогического мастерства позволяет формировать у учителя сложные рефлексивные способности и умения и использовать их в учебно-воспитательном процессе.

В психолого-педагогической литературе рассматриваются интеллектуальный, кооперативный, социально-перцептивный, личностный и коммуникативный виды педагогической рефлексии, имеющие место в профессиональной деятельности учителя.

Интеллектуальная рефлексия определяется исследователями как способность педагога входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности.

Кооперативная рефлексия реализуется в процессах совместной деятельности и позволяет проектировать коллективную деятельность, согласовывать совместные действия субъектов педагогической среды. Данный вид рефлексии необходим в ситуациях противоречия уже сложившихся норм организации коллективного взаимодействия с условиями, требующими их преобразования. Ее функция состоит в переосмыслении и реорганизации коллективной деятельности и общения.

Социально-перцептивная рефлексия является основой процесса познания учителем субъектов педагогического и профессионального взаимодействия и состоит в переосмыслении, перепроверке педагогом своих представлений и мыслей о детях и коллегах, которые у него сформировались в процессе общения и совместной деятельности. При этом педагог выдвигает гипотезы о скрытых целях и мотивах поведения другого; старается предвидеть действия другого в определенной ситуации; раскрывает существенные противоречия личности учащегося и определяет пути их разрешения; анализирует изменения личности учащегося в связи с условиями воспитания; преодолевает противоречия между ранее сформировавшимся мнением об учащемся, коллеге и новыми фактами их поведения. Существенным при этом является стремление педагога разобраться в истинных мотивах и причинах поведения другого человека. Эти проявления рефлексии в процессе познания учителем учеников и коллег осуществляются на фоне постоянного самоанализа и самоконтроля своего мнения о них и сопровождаются чувством сомнения, стремлением проникнуть в истинные причины и мотивы поведения. В исследованиях С.В.Кондратьевой и Л.А.Сем- чук выявлено, что учителя чаще подвергают перепроверке и переосмыслению личностные, а не субъектные свойства учащегося. Толчком к рефлексированию учителем своего мнения об ученике являются те случаи, когда воспитательные воздействия не дают положительного результата и перед учителем возникают задачи, требующие нестандартного решения, творчества в познании и воспитании детей .

Я.Л.Коломинский и А.А.Реан характеризуют стереотипы перцептивно-рефлексивной деятельности, которые носят негативный характер, если педагог жестко следует им как единственно возможному механизму познания или если их влияние приобретает абсолютный характер, но при определенных условиях стереотипы могут приобретать и положительное значение.

Например, в тех случаях, когда педагог действует в условиях дефицита информации об ученике, и по мере ее накопления стереотип замещается целенаправленным, профессиональным изучением личности учащегося.

Таким образом, социально-перцептивная рефлексия осуществляет функцию регуляции педагогического общения в условиях рассогласования стратегии (целей и основных средств воспитания, направленных на обеспечение следующего этапа развития) и тактики (учета оперативно-текущей информации о проявлениях свойств и состояний ученика) педагогического воздействия.

Личностная рефлексия проявляется в процессе познания субъектом содержания своего сознания, своей деятельности, общения и отношения к себе, другим и к выполняемой деятельности. Результатом личностной рефлексии выступает «образ Я» учителя как обобщенная система представлений субъекта о себе, образующаяся в результате процессов осознавания себя в трех взаимодополняющих и взаимопересекающихся системах: в системе педагогической деятельности, в системе педагогического общения и в системе личностного развития.

Способность учителя анализировать и оценивать свои чувства, ценности, отношения, сильные и слабые стороны своей личности, степень их соответствия профессиональным задачам педагога является одним из критериев его психологической зрелости и фактором профессионально-личностного самосовершенствования.

Одним из важнейших показателей личностной рефлексии является ее фокус, объясняющий, на каком аспекте «Я-концепции» преимущественно сосредоточен процесс самопознания. Соответственно личностная рефлексия включает в себя ретроспективный, актуальный, перспективный компоненты по так называемому «временному» принципу.

Личностная ретроспективная рефлексия является особым видом рефлексирования, в процессе которого учитель вспоминает, анализирует и обобщает собственные профессионально- личностные особенности в начальный период своей трудовой деятельности. С помощью личностной ретроспективной рефлексии учитель способен, осуществляя анализ личного опыта, актуализировать компоненты, которые могли бы иметь отношение к различным формам самоосуществления личности, но не были ею использованы. Рефлексивная деятельность в этом случае направлена на более полное осознание, понимание и структурирование полученного в прошлом опыта, затрагиваются предпосылки, мотивы, условия, этапы и результаты. Эта форма рефлексии служит для выявления возможных ошибок, поиска причин собственных неудач и успехов. Результатом этой формы рефлексии является формирование у педагога образа «Я-ретроспективное»

Личностная актуальная рефлексия соотносится с самопознанием, самоанализом и осмыслением себя как субъекта деятельности и общения в настоящем времени, того, «какой я есть». Этот вид рефлексии является необходимым при разрешении противоречий между способами личностного осуществления субъекта и реальными требованиями ситуации. Данная форма рефлексии соотносится с образом «Я-актуальное».

Личностная перспективная рефлексия предполагает осознание субъектом образа желаемого будущего на основе сформированного эталона (идеального образа Я). В процессе педагогической деятельности происходит непрерывное сравнение учителем своей самооценки с содержательными личностными и профессиональными компонентами эталона. Данный вид рефлексии является одним из важных регуляторов самосовершенствования, поскольку интегрирует представления учителя о жизненной перспективе, ценностях и мотивах деятельности. В процессе осуществления личностной перспективной рефлексии личность создает новые способы выхода из кризиса. Личностная ретроспективная и перспективная рефлексии представляют собой две полярные точки отсчета, на которых в значительной степени основывается самопознание.

Коммуникативная рефлексия заключается в осознании учителем того, как его воспринимают, оценивают, относятся к нему другие («Я-глазами других») , и выполняет основную регулятивную функцию в процессах формирования профессионального самосознания личности, т.к. превращает самосознание в открытую систему.

Данный вид рефлексии является основой самокритичности педагога, который позволяет адекватно оценить свои притязания и другие свойства. При этом адекватность и полнота критического отношения к своей личности в значительной степени определяется интегрированным предполагаемым мнением всех категорий значимых других, с которыми взаимодействует учитель.

Коммуникативная рефлексия учителей влияет на формирование их личностной рефлексии, т.е. на осмысление собственного сознания и своих действий самопознания. В свою очередь, личностная рефлексия («Актуальное Я») как компонент профессионального самопознания, опирающийся на коммуникативную рефлексию («Рефлексивное Я»), оказывает значительное воздействие на регуляцию педагогической деятельности. На основе взаимодействия с другими людьми, когда педагог старается понять мысли и действия другого, оценивает себя глазами другого, он оказывается способным рефлексивно относиться к самому себе.

Коммуникативная рефлексия оказывает значительное воздействие на процессуальные и результирующие стороны педагогического общения в системе «учитель-ученик», выступая в качестве компонента стилевой характеристики профессиональной деятельности учителя. Обнаружена и экспериментально подтверждена зависимость продуктивности поведения учителя на уроке от уровня рефлексивности его профессионального сознания.

В настоящее время исследователями осуществлена попытка определения понятия «рефлексивные умения», в понимании сущности которых общепризнанного подхода нет. Разными авторами рефлексивные умения рассматриваются как.