Подробности 09 марта 2011 Просмотров: 32668

• Previous Article Определение и общая характеристика памяти
• Next Article Теории и законы памяти (Немов Р.С.)

Настроить шрифт

Концепция развития памяти П.П. Блонского. Теория культурно-исторического развития памяти Л.С. Выготского. Развитие непосред­ственного и опосредствованного запоминания у детей по А.Н. Леонтьеву. Роль речи в управлении развитием мнемических процессов. Структурная организа­ция запоминаемого материала. Подбор и использование эффективных стиму­лов-средств для запоминания и припоминания. Другие приемы улучшения па­мяти. Воображение и память. Мысленные ассоциации и запоминание. Отрица­тельная роль интерференции при воспроизведении материала.

Обратимся теперь к вопросу о развитии памяти, т.е. о тех типичных изменениях, которые в ней происходят по мере со­циализации индивида. С раннего детства процесс развития па­мяти ребенка идет по нескольким направлениям. Во-первых, механическая память постепенно дополняется и замещается ло­гической . Во-вторых, непосредственное запоминание со вре­менем превращается в опосредствованное, связанное с актив­ным и осознанным использованием для запоминания и восп­роизведения различных мнемотехнических приемов и средств. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное.

В развитии памяти в целом можно выделить две генетиче­ские линии: ее совершенствование у всех без исключения ци­вилизованных людей по мере общественного прогресса и ее по­степенное улучшение у отдельно взятого индивида в процессе его социализации, приобщения к материальным и культурным достижениям человечества.

Существенный вклад в понимание филогенетического раз­вития памяти внес П.П. Блонский . Он высказал и развил мысль о том, что различные виды памяти, представленные у взрослого человека, являются также разными ступенями ее историческо­го развития, и их, соответственно, можно считать филогенети­ческими ступенями совершенствования памяти . Это относится к следующей последовательности видов памяти: двигательная, аф­фективная, образная и логическая. П.П. Блонский высказал и обосновал мысль о том, что в истории развития человечества эти виды памяти последовательно появлялись один за другим.

В онтогенезе все виды памяти формируются у ребенка до­вольно рано и также в определенной последовательности. Позже других складывается и начинает работать логическая память , или, как ее иногда называл П.П. Блонский , «память-рассказ». Она имеется уже у ребенка 3-4-летнего возраста в сравнительно элементарных формах, но достигает нормального уровня раз­вития лишь в подростковом и юношеском возрасте. Ее совер­шенствование и дальнейшее улучшение связаны с обучением человека основам наук.

Начало образной памяти связывается со вторым годом жиз­ни, и считается, что этот вид памяти достигает своей высшей точки только к юношескому возрасту. Ранее других, около 6 месяцев от роду, начинает проявлять себя аффективная память , а самая первая по времени - это моторная , или двигательная , память. В генетическом плане она предшествует всем осталь­ным. Так считал П.П. Блонский.

Однако многие данные, в частности факты, свидетельствую­щие о весьма ранней онтогенетической эмоциональной откликаемости младенца на обращение матери, говорят о том, что, по-видимому, раньше других начинает действовать аффектив­ная, а не двигательная память. Вполне может быть, что они появляются и развиваются практически одновременно. Во вся­ком случае окончательного ответа на данный вопрос пока не получено.

Под несколько иным углом зрения рассматривал историче­ское развитие памяти человека Л.С. Выготский . Он считал, что совершенствование памяти человека в филогенезе шло глав­ным образом по линии улучшения средств запоминания и измене­ния связей мнемической функции с другими психическими процесса­ми и состояниями человека. Исторически развиваясь, обогащая свою материальную и духовную культуру, человек вырабатывал все более совершенные средства запоминания, наиболее важ­ным из которых является письмо. (В течение XX в., уже после ухода Л.С. Выготского из жизни, к ним добавилось множество других, весьма эффективных средств запоминания и хранения информации, особенно в связи с научно-техническим прогрес­сом.) Благодаря различным формам речи - устной, письмен­ной, внешней, внутренней - человек оказался способным под­чинить память своей воле, разумно контролировать ход запо­минания, управлять процессом сохранения и воспроизведения информации.

Память по мере своего развития все более сближалась с мыш­лением. «Анализ показывает, - писал Л.С. Выготский , - что мышление ребенка во многом определяется его памятью... Мыс­лить для ребенка раннего возраста - значит вспоминать... Ни­когда мышление не обнаруживает такой корреляции с памятью, как в самом раннем возрасте. Мышление здесь развивается в непосредственной зависимости от памяти» 1 . Исследование форм недостаточно развитого детского мышления, с другой стороны, обнаруживает, что они представляют собой припоминание по поводу одного частного случая аналогично случаю, имевшему место в прошлом.

Решающие события в жизни человека, изменяющие отноше­ния между памятью и другими его психологическими процесса­ми, происходят ближе к юношескому возрасту, причем по своему содержанию эти изменения порой противоположны тем, кото­рые существовали между памятью и психическими процессами в ранние годы. Например, отношение «мыслить - значит припо­минать» с возрастом у ребенка заменяется на отношение, согласно которому само запоминание сводится к мышлению: "запомнить или вспомнить - значит понять, осмыслить, сообразить».

---------

1 Выготский Л. С. Память и ее развитие в детском возрасте // Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. - М., 1979. - С. 161.

Специальные исследования непосредственного и опосред­ствованного запоминания в детском возрасте провел А. Н. Леонтьев . Он экспериментально показал, как один мнемический про­цесс - непосредственное запоминание - с возрастом постепенно замещается другим, опосредствованным. Это происходит благо­даря усвоению ребенком более совершенных стимулов-средств запоминания и воспроизведения материала. Роль мнемотехнических средств в совершенствовании памяти, по мнению А. Н. Леонтьева , состоит в том, что, «обращаясь к употреблению вспомо­гательных средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру нашего акта запоминания; прежде прямое, непосредст­венное наше запоминание становится опосредствованным » 1 .

Само развитие стимулов-средств для запоминания подчиня­ется следующей закономерности: сначала они выступают как внешние (например, завязывание узелков на память, использо­вание для запоминания различных предметов, зарубок, пальцев рук и т.п.), а затем становятся внутренними (чувство, ассоциа­ция, представление, образ, мысль).

В формировании внутренних средств запоминания централь­ная роль принадлежит речи. «Можно предположить, - замеча­ет А. Н. Леонтьев, - что самый переход, совершающийся от внеш­не опосредствованного запоминания к запоминанию, внутренне опосредствованному, стоит в теснейшей связи с превращением речи из чисто внешней функции в функцию внутреннюю» 2 .

На основе опытов, проведенных с детьми разного возраста и со студентами в качестве испытуемых, А. Н. Леонтьев вывел кри­вую развития непосредственного и опосредствованного запо­минания, изображенную на рис. 47. Эта кривая, получившая название «параллелограмм развития памяти», показывает, что у дошкольников с возрастом улучшается непосредственное запо­минание, причем его развитие идет быстрее, чем развитие опос­редствованного запоминания. Параллельно с этим увеличива­ется разрыв в продуктивности данных видов запоминания в поль­зу первого.

-----

1 Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания // Хрестоматия по об­щей психологии: Психология памяти. - М., 1979. - С. 166. 2 Там же. - С. 167.

Рис. 47. Развитие непосредственного (верхняя кривая) и опосредствованного (нижняя кривая) запоминания у детей и юношей (по А. Н. Леонтьеву)

Начиная со школьного возраста идет процесс одновремен­ного развития непосредственного и опосредствованного запо­минания, а затем и более быстрого совершенствования опосредствованной памяти. Обе кривые с возрастом обнаруживают тенденцию к сближению, так как опосредствованное запоми­нание, развиваясь более быстрыми темпами, вскоре по продук­тивности догоняет непосредственное и, если гипотетически про­должить дальше изображенные на рис. 47 кривые, должно его в конечном счете обогнать. В пользу последнего предположения говорит тот факт, что взрослые люди, систематически занима­ющиеся умственным трудом и, следовательно, постоянно уп­ражняющие свою опосредствованную память, при желании и при соответствующей умственной работе очень легко могут за­помнить материал, обладая вместе с тем удивительно слабой механической памятью.

Если у дошкольников запоминание, как об этом свидетель­ствуют рассматриваемые кривые, в основном непосредствен­ное, то у взрослого оно главным образом (а может быть, даже исключительно в силу сделанного выше предположения) опос­редствованное.

Существенную роль в развитии памяти играет речь, поэтому процесс совершенствования памяти человека идет рука об руку с развитием его речи.

Подведем итоги того, что было сказано о памяти в этой гла­ве, и одновременно попробуем сформулировать на основе из­ложенного здесь материала некоторые практические рекомен­дации по улучшению памяти.

Последний из отмеченных нами фактов - об особой роли, которую играет речь в процессах запоминания и воспроизведе­ния, - дает возможность сделать следующие выводы:

1. То, что мы можем выразить словами, обычно запоминает­ся легче и лучше, чем то, что может быть воспринято только зрительно или на слух. Если, кроме того, слова не просто вы­ступают как вербальная замена воспринятого материала, а яв­ляются результатом его осмысления, т.е. если слово не назва­ние, а понятие, содержащее в себе связанную с предметом су­щественную мысль, то такое запоминание является наиболее продуктивным. Чем больше мы думаем над материалом, чем активнее мы стараемся представить его зрительно и выразить словами, тем легче и прочнее он запоминается.

2. Если предметом запоминания является текст, то наличие заранее продуманных и четко сформулированных к нему воп­росов, ответы на которые могут быть найдены в процессе чте­ния текста, способствует его лучшему запоминанию. В этом случае текст в памяти хранится дольше и точнее воспроизво­дится, чем тогда, когда вопросы к нему ставятся уже после его прочтения.

3. Сохранение и припоминание как мнемические процессы имеют свои особенности. Многие случаи забывания, связанные с долговременной памятью, объясняются не столько тем, что воспроизводимый материал не был как следует запомнен, сколь­ко тем, что при воспоминании к нему был затруднен доступ. Плохая память человека может быть больше связана с трудно­стями припоминания, чем запоминания как такового. Попытки что-либо вспомнить, извлечь это в нужный момент из долго­временной памяти, где обычно хранится колоссальное количе­ство информации, аналогичны поискам небольшой книги в ог­ромной библиотеке или цитаты в собрании сочинений, насчи­тывающем десятки томов. Неудача в отыскании книги или цита­ты в данном случае может оказаться связанной не с тем, что их вовсе нет в соответствующих хранилищах, а с тем, что мы, быть может, ищем их не там, где нужно, и не так, как требуется. Наиболее показательные примеры удачного припоминания да­ет нам гипноз. Под его влиянием человек неожиданно может припомнить давно забытые события далекого детства, впечат­ления о которых, казалось бы, навсегда утрачены.

4. Если двум группам людей предложить запомнить одина­ковый список слов, которые можно сгруппировать по смыслу, и если, кроме того, обе группы людей снабдить разными обоб­щающими словами-стимулами, с помощью которых можно облегчить припоминание, то окажется, что каждая из них в со­стоянии будет вспомнить больше именно тех слов, которые свя­заны с предложенными ей словами-стимулами.

Чем богаче и разнообразнее стимулы-средства, которыми мы располагаем для запоминания, чем более просты и доступны они для нас в нужный момент времени, тем лучше произволь­ное припоминание. Два фактора, кроме того, повышают вероят­ность успешного припоминания: правильная организация запо­минаемой информации и обеспечение при ее воспроизведении таких психологических условий, которые идентичны тем, в ко­торых происходило запоминание соответствующего материала.

5. Чем больше умственных усилий мы прилагаем к тому, чтобы организовать информацию, придать ей целостную, осмыслен­ную структуру, тем легче она потом припоминается. Один из эффективных способов структурирования запоминания - это придание запоминаемому материалу структуры типа «дерево» (рис. 48). Такие структуры широко распространены везде, где необходимо кратко и компактно представить большой объем информации.

Организация запоминаемого материала в подобного рода структуры способствует его лучшему воспроизведению потому, что значительно облегчает последующий поиск необходимой ин­формации в «кладовых» долговременной памяти, а этот поиск требует системы продуманных, экономичных действий, навер­няка ведущих к нужному результату. При предварительной струк­турной организации запоминаемого материала вместе с ним в долговременную память закладывается и сама схема, с помощью которой материал был организован. При его воспроизведении мы можем воспользоваться этой схемой как готовой. В против­ном случае ее бы пришлось создавать и конструировать заново, так как воспоминание также происходит по схемам.

Рис. 48. Смысловая структура организации материала по типу «дерево», наибо­лее широко используемая в разнообразных «хранилищах» информации

В настоящее время разработано и на практике используется немалое количество разнообразных систем и методов практи­ческого влияния на память человека с целью ее улучшения. Од­ни из этих методов основаны на регуляции внимания, другие предполагают совершенствование восприятия материала, третьи базируются на упражняемости воображения, четвертые - на развитии у человека способности осмысливать и структуриро­вать запоминаемый материал, пятые - на приобретении и ак­тивном использовании в процессах запоминания и воспроизве­дения специальных мнемотехнических средств, приемов и дей­ствий. Все эти методы в конечном счете основаны на установ­ленных в научных исследованиях и подтвержденных жизнью фактах связи памяти с другими психическими процессами че­ловека и его практической деятельностью.

6. Поскольку от внимания к материалу непосредственно зави­сит его запоминание, то любые приемы, позволяющие управлять вниманием, могут оказаться полезными и для запоминания.На этом, в частности, базируется один из способов улучшения запоминания дошкольниками и младшими школьниками учеб­ного материала, который стараются сделать таким, чтобы он вызывал к себе непроизвольный интерес со стороны учащихся, привлекал их внимание.

7. На вспоминание материала влияют и связанные с ним эмоции, причем в зависимости от специфики ассоциирован­ных с памятью эмоциональных переживаний это влияние мо­жет проявляться по-разному. О ситуациях, оставивших в нашей памяти яркий, эмоциональный след, мы думаем больше, чем об эмоционально нейтральных событиях. Связанные с ними впе­чатления мы лучше организуем в своей памяти, больше и чаще соотносим с другими. Положительные эмоции, как правило, способствуют припоминанию, а отрицательные препятствуют.

8. Эмоциональные состояния, сопровождающие процесс за­поминания, являются частью запечатленной в памяти ситуа­ции; поэтому, когда они воспроизводятся, то по ассоциации с ними восстанавливается в представлениях и вся ситуация, при­поминание облегчается. Опытным путем было доказано, что если в момент запоминания человек находится в приподнятом или подавленном настроении, то искусственное восстановление у него соответствующего эмоционального состояния при припо­минании улучшает память.

9. На технике улучшения восприятия материала базируются различные приемы обучения так называемому «ускоренному» чте­нию. Человека здесь учат быстро обнаруживать в тексте наиболее важное и воспринимать главным образом это, сознательно про­пуская все остальное. В немалой степени такому обучению, а сле­довательно, и совершенствованию запоминания могут помочь пси­холингвистические знания о смысловой структуре текстов.

10. Показано, что воображением можно управлять. При на­личии продуманных и систематических упражнений человеку становится легче представлять видимое в своем воображении. А так как способность что-либо зрительно представить поло­жительно влияет на запоминание, то приемы, направленные на развитие воображения у детей, одновременно служат совершен­ствованию их образной памяти, а также ускорению процесса перевода информации из кратковременной и оперативной па­мяти в долговременную.

11. Привычка к осмысленному восприятию материала также связана с улучшением памяти. Особенно большую пользу в со­вершенствовании памяти учащихся оказывают упражнения и задания по пониманию различных текстов, составлению к ним планов. Использование записей (например, стенографирование), составление схем различных объектов с целью их запоминания, создание определенной обстановки - все это примеры упот­ребления различных мнемотехнических средств. Их выбор обус­ловлен индивидуальными особенностями и личностными воз­можностями человека. Лучше всего человеку опираться при совершенствовании памяти на то, что у него больше всего раз­вито: зрение, слух, осязание, движения и т.п.

Рассмотрим некоторые конкретные приемы улучшения па­мяти, которыми мог бы воспользоваться любой человек незави­симо от того, как развиты у него отдельные психические функ­ции и способности. Один из них основан на более активном использовании при запоминании и воспроизведении материала образного мышления и воображения. Чтобы что-либо запом­нить быстро и надолго, рекомендуется в отношении материала выполнить следующую последовательность действий:

А. Мысленно связать запоминаемое с каким-либо хорошо известным и легкопредставимым в воображении предметом. Этот предмет далее связать с каким-нибудь другим, который окажет­ся под рукой именно тогда, когда нужно будет вспомнить запо­минаемое.

Б. Оба предмета в воображении соединить каким-либо причуд­ливым образом друг с другом в единый, фантастический предмет.

В. Мысленно представить себе, как будет выглядеть этот предмет.

Данных трех действий практически достаточно для того, чтобы в нужный момент времени вспомнить запоминаемое, причем благодаря описанным выше действиям оно сразу же переводит­ся из кратковременной памяти в долговременную и остается там надолго.

К примеру, нам необходимо запомнить (не забыть выполнить) следующий ряд дел: позвонить кому-либо, отправить написанное письмо, взять в библиотеке книгу, зайти в прачечную, купить на поезд билет (этот ряд может быть достаточно большим - до 20- 30 и более единиц). Предположим также, необходимо сделать так, чтобы очередное дело мы вспомнили сразу после того, как вы­полнено предыдущее. Чтобы это произошло, поступим следую­щим образом. Придумаем для каждого дела какой-либо знако­мый, легко представимый, связанный с ним по смыслу предмет, который обязательно в нужное время и в нужном месте попадет­ся нам на глаза. В соответствии с обозначенным выше рядом дел такими предметами могут быть следующие: телефонная трубка, почтовый ящик, книга, пакет с бельем, деньги.

Теперь действуем в соответствии со вторым и с третьим из сформулированных выше правил: попарно связываем друг с дру­гом перечисленные предметы в необычные ассоциации и мыс­ленно представляем придуманное. Первым таким предметом может стать, например, почтовый ящик, изготовленный в виде теле­фонной трубки; вторым - набитый книгами огромный почтовый ящик; третьим - завернутая в белье длинная рука; четвертым - огромные денежные купюры, уложенные и связанные в форме бельевой пачки. После этой процедуры достаточно последова­тельно представить, как будут выглядеть придуманные нами пред­меты, чтобы в нужный момент, когда данные предметы попадут­ся на глаза, вспомнить о связанных с ними делах.

Следует иметь в виду один прием, основанный на формирова­нии ассоциаций. Если, например, необходимо как можно лучше запомнить текст, или доказательство теоремы, или какие-либо иностранные слова, то можно поступить следующим образом. Поставить перед собой дополнительную задачу нахождения от­вета на вопросы: «Что это мне напоминает? На что это похоже?»

Читая далее текст или доказательство теоремы, мы должны будем ответить на следующие конкретные вопросы: «Какой дру­гой текст или эпизод из жизни мне напоминает данный текст? Какое другое доказательство напоминает способ доказательства данной теоремы?» Знакомясь с новым словом, мы тут же долж­ны мысленно отвечать на такой, например, вопрос: «Какое иное слово или событие напоминает мне данное слово?»

Здесь действует следующая закономерность: чем больше раз­нообразных ассоциаций при первом знакомстве с ним вызывает материал и чем больше времени мы уделяем мысленной разра­ботке этих ассоциаций, тем лучше запоминается и сам материал.

Основной принцип, лежащий в основе многих мнемотехни­ческих приемов, состоит в использовании образов, связываю­щих между собой запоминаемый материал со знаком, или фор­мирование такого рода связей внутри самого запоминаемого материала. Для того чтобы хорошо запомнить последователь­ность не связанных между собой слов, достаточно бывает про­делать следующее. Представим себе путь, который проходим ежедневно, идя на учебу или на работу. Последовательно про­ходя его в уме, «расставим» по пути то, что нужно запомнить в виде предметов, связанных с запоминаемым по смыслу. Од­нажды проделав такую работу, мы потом, идя по данному пути, сможем вспомнить все что нужно. Достаточно будет для этого даже просто представить себе соответствующий путь.

Важным средством улучшения памяти, как показали иссле­дования отечественных психологов, может стать формирование специальных мнемических действий, в результате освоения ко­торых человек оказывается способным лучше запомнить пред­лагаемый ему материал за счет особой, сознательной организа­ции самого процесса его познания с целью запоминания. Раз­витие подобных действий у ребенка, как показали специальные исследования, проходит через три основных этапа. На первом из них (младшие дошкольники) мнемические познавательные действия ребенка организуются у него взрослым человеком во всех существенных деталях. На втором этапе старшие дошколь­ники уже способны самостоятельно классифицировать, распре­делять предметы на основании общих признаков по группам, причем соответствующие действия выполняются еще во внеш­ней развернутой форме. На третьем этапе (младшие школьни­ки) наблюдается полное овладение структурой и выполнением познавательного мнемического действия в уме.

Для лучшего запоминания материала рекомендуется повто­рять его незадолго до нормального времени отхода ко сну. В этом случае запоминаемое лучше отложится в памяти, по­скольку не будет смешиваться с другими впечатлениями, кото­рые обычно в течение дня накладываются друг на друга и тем самым мешают запоминанию, отвлекая наше внимание.

Однако в связи с данной и другими рекомендациями по улуч­шению памяти, в том числе и теми, о которых речь шла выше, следует помнить, что любые приемы хороши лишь тогда, когда они подходят данному человеку, когда он сам их для себя вы­брал, придумал или адаптировал, исходя из собственных вкусов и жизненного опыта.

Эффективность запоминания иногда снижает интерферен­ция, т.е. смешение одной информации с другой, одних схем припоминания с другими. Чаще всего интерференция возника­ет тогда, когда одни и те же воспоминания ассоциируются в памяти с одинаковыми событиями и их появление в сознании порождает одновременное припоминание конкурирующих (ин­терферирующих) событий. Интерференция нередко имеет мес­то и тогда, когда вместо одного материала заучивается иной, особенно на стадии запоминания, где первый материал еще не забыт, а второй недостаточно хорошо усвоен, например когда запоминаются слова иностранного языка, одни из которых еще не отложились в долговременной памяти, а другие в это же время только начинают изучаться.

Немов Р. С. Психология : Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общие основы психологии. - 688 с. С. 243-254.

Память как высшая психическая функция (Л.С. Выготский) и ее экспериментальные исследования (А.Н. Леонтьев). Развитие памяти.

План ответа

Память как ВПФ.

Развитие памяти.

Ответ:

Память как ВПФ.

Память человека можно определить как психофизиологический и культурный процессы, выполняющие в жизни функции: запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирование умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. У дочеловеческих организмов есть только два вида памяти: генетическая и механическая.

У человека же есть три вида памяти, гораздо более мощных и продуктивных, чем у животных: произвольная, логическая и опосредованная. Первая связана с широким волевым контролем запоминания, вторая – с употреблением логики, третья – с использованием разнообразных средств запоминания, большей частью представленных в виде предметов материальной и духовной культуры.

Л.С.Выготский считал, что, исторически развиваясь, обогащая свою материальную и духовную культуру, человек вырабатывал все более совершенные средства запоминания и хранения информации, наиболее важным из которых является письмо. Благодаря различным формам речи – устной, письменной, внешней, внутренней – человек оказался способным подчинить память своей воле, разумно контролировать ход запоминания, управлять процессом сохранения и воспроизведения информации. Память по мере развития все более сближалась с мышлением. Отношение «мыслить – значит припоминать» с возрастом у ребенка заменяется на отношение, согласно которому само запоминание сводится к мышлению: «запомнить или вспомнить – значит понять, осмыслить, сообразить».

Исследования А.Н. Леонтьева.

Специальные исследования непосредственного и опосредованного запоминания в детском возрасте провел А.И.Леонтьев. На основе опытов он вывел кривую развития непосредственного и опосредованного запоминания. Эта кривая, получившая название «параллелограмм развития памяти» показывает, что если у дошкольников запоминание в основном непосредственное, то у взрослого оно главным образом опосредованное. Существенную роль в развитии памяти играет речь, поэтому процесс совершенствования памяти человека идет рука об руку с развитием его речи.

Развитие памяти.

Память растет и развивается в детском возрасте, доходя до высшей точки в 25 лет, но после начинает медленно понижаться. Однако запоминание может легко быть улучшено при помощи упражнений и воспитания. Об этом говорит тот факт, что взрослые люди, систематически занимающиеся умственным трудом и, следовательно, постоянно упражняющие свою опосредствованную память, при желании и соответствующей умственной работе очень легко могут запомнить материал, обладая вместе с тем удивительно слабой механической памятью.

Классифицировать виды человеческой памяти можно по двум направлениям:

1. По времени сохранения материала:

мгновенная – память – образ, полное остаточное впечатление;

кратковременная – из мгновенной в нее попадает только то, что осознается;

оперативная – хранение информации в течение определенного заданного срока;

долговременная – в течение неограниченного срока, для воспроизведения требуется мышление и усилия воли;

генетическая – информация хранится в генотипе, передается и воспроизводится по наследству, единственная на которую не может оказать влияние.

2. По преобладающему анализатору в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения:

зрительная – сохранение и воспроизведение зрительных образов;

слуховая – запоминание и воспроизведение звуков (музыкальных, речевых);

двигательная – запоминание с точностью сложных, многообразных движений;

эмоциональная – память на переживания;

осязательная, обонятельная, вкусовая – их роль сводится к удовлетворению биологических потребностей.

По характеру участия воли в процессах запоминания память делят на непроизвольную и произвольную. В первом случае такое запоминание, которое происходит автоматически без особых усилий со стороны человека. Во втором случае такая задача обязательно присутствует, а сам процесс требует волевых усилий.

В повседневной жизни человек пользуется двумя основными видами памяти: кратковременной и долговременной. Кратковременная память играет большую роль в жизни человека. Благодаря ей перерабатывается самый большой объем информации, сразу отсеивается ненужная и остается потенциально полезная. Поэтому не происходит информационной перегрузки долговременной памяти излишними сведениями.

С раннего детства процесс развития памяти ребенка идет по нескольким направлениям. Во-первых – механическая память постоянно дополняется и замещается логической. Во-вторых – непосредственное запоминание со временем превращается в опосредованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемототехнических приемов и средств. В-третьих – непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве у взрослого чел-ка превращается в произвольную.

У дочеловеческих организмов -генетическая и механическая. У чела – произвольная (связана с широким волевым контролем запоминания), логическая (с употреблением логики) и опосредованная (с использованием разнообразных средств запоминания, большей частью представленных в виде предметов материальной и духовной культуры).

Логическая память - память, построенная на выделении и запоминании логически-смысловой (причинно-следственной) связи между запоминаемыми элементами.

Механическая память - память, направленная на запоминание не связанных между собой ассоциативно или в логически-смысловом отношении элементов.

Память – это высшая психическая функция, что означает сложный психический процесс, прижизненно формирующийся, социальный по своему происхождению и сознательно выполняемый. Важнейшей характеристикой высшей психической функцией является её опосредованность различными знаковыми системами, которые являются результатом культурно – исторического развития человечества. Высшая психическая функция представляет собой психологическую систему, которая образуется путем надстройки новых образований над старыми, при этом старые сохраняются в виде подчиненных слоев внутри нового целого.

Существенную роль развития опосредованного запоминания в своих работах отмечал Л.С. Выготский. Он говорил, что по мере развития у человека опосредованного запоминания, он мог подчинять память своим целям, контролировать ход запоминания, делать его все более волевым.

Опосредованная память, как писал Л.С. Выготский, является отображением все более специфических особенностей человеческого сознания. Проблема опосредованного запоминания может привести к проблеме вербальной памяти, которая играет существенную роль в жизни современного культурного человека и которая основывается на запоминании словесной записи событий, их словесной формулировке.

С развитием опосредованного запоминания может начать меняться не только структура самой функции памяти, но и характер функций, с помощью которых происходит запоминание, а так же межфункциональные связи между памятью и другими функциями.

«Память в раннем возрасте – одна из центральных, основных психических функций, в зависимости от которой строятся все остальные функции». С точки зрения Выготского, мышление ребенка раннего возраста во многом определяется его памятью, мыслить для него – значит вспоминать.

Мышление развивается в непосредственной зависимости от памяти, и чтобы продемонстрировать это Л.С. Выготский приводит пример развития понятий у детей. (например, дать определение «улитке»). На определенном этапе ребенок дает сжатые описания воспоминаний о предмете, здесь не важна логическая структура понятий. На этом этапе важно воспоминание, будет проявляться конкретность детского мышления, из которого вытекает общее понятие о вещах, оно полностью связано с памятью, и не может пока носить характер абстракции.

Опыт и непосредственное влияние опыта ребенка, которое содержится в памяти, определяют структуру мышления на ранних этапах развития. « Не мышление, и в частности не абстрактное мышление, стоит в начале развития, определяющим моментом является память ребенка»

Теория деятельности:

Память выступает как особый вид психологической деятельности, включаю щей систему теоретических и практических действий, подчиненных решению мнемической задачи - запоминания, сохранения и воспроизведения разнообразной информации. Здесь внимательно исследу ется состав мнемических действий и операций, зависимость продуктивности памяти от того, какое место в структуре занимают цель и средства запоминания (или воспроизведения) , сравнительная продуктивность произвольного и непроизвольного запоминания в зависи­мости от организации мнемической деятельности

У нас в стране эта концепция получила свое дальнейшее развитие в культурно-исторической теории происхождения высших психических функций. Были выделены этапы фило- и онтогенетического развития памяти, особенно произвольной и непроизвольной, непосредственной и опосредствованной. Согласно деятельностной теории памяти, образование связей-ассоциаций между различными представлениями, а также запоминание, хранение и воспроизведение материала объясняются тем, что делает человек с этим материалом в процессе его мнемической обработки.

Единого определения памяти в психологии нет. Память – это способность субъекта сохранять в течение какого-то времени определенные содержания, являющиеся результатами процессов запоминания, о которой можно судить по результатам процессов актуализации этих содержаний.

Виды: моторная, аффективная, образная, словесно-логическая (Блонский). Автобиографическая память, к которой относятся образы воспоминаний, в которых запечатлены эпизоды, связанные со значимыми событиями человека, определившими его жизненный путь. (Сквайер) – процедурная, декларативная. (Тулвинг) – семантическая, эпизодическая. Эксплицитная, имплицитная.

В зависимости от времени хранения информации различают: - ультракороткую (на 1-2 сек.); - кратковременную (20-30 сек); - долговременную (не ограничено время).

Процессы запоминания: произвольные (есть сознательная цель) и непроизвольные – цель запомнить материал отсутствует, но запоминание все равно происходит. Процессы актуализации сохраняемых содержаний: воспроизведение – процесс, в результате которого сохраняемые содержания могут быть вновь актуализированы в виде образов; узнавание – процесс, в результате которого человек воспринимает определенные содержания сознательного опыта как уже ранее ему известные.

Функции памяти: представление о времени и способность ориентироваться в нем; возможность научения; возможность идентичности личности.

Амнезия – потеря памяти. Возникает в результате травм головного мозга или его сотрясений, кровоизлияний в мозг, стресса и др. Виды амнезии: общие; частные. Общие амнезии бывают: полными, неполными, временными, постоянными, перемежающиеся, прогрессирующие (по закону регрессии или обратного развития), ретроградными, антероградными, антероретроградными + корсаковский синдром. Есть еще обманы памяти: парамнезии, конфабуляции, криптомнезии.

Ассоцианисткий подход (ассоциации – связь между явлениями психики или поведения при определенных условиях) . В качестве условий могут выступать: близость асоциируемых явлений в пространстве; или во времени; наличие между ними сходства; или контрастного различия. Эббингаузом на бессмысленном материале были разработаны методы: заучивания; антиципации; сбережения; узнавания. Результаты: Используя такой материал и методы, Эббингауз вывел ряд закономерностей: объем кратковременной памяти и в среднем составляет 6-7 элементов для бессмысленных слогов; осмысленный и хорошо структурированный материал запоминается лучше, чем бессмысленный; эффект края: лучше запоминаются элементы ряда, расположенные по его краям, чем находящиеся в середине. Йост установил влияние распределения. Эббингауз выявил закономерность забывания заученного бессмысленного материала, построив кривую забывания (с помощью метода сбережения).Пьерон показал, что процесс забывания бессмысленного материала существенно зависит от организации процесса его заучивания. Был открыт феномен реминесценции, противоречащий результатам Эббингауза. Реминесценция - явление, обратное забыванию, состоящее в том, что у субъекта с течением времени происходит улучшение эффективности воспроизведения ранее заученного материал (эксперимент Бэлларда).

Бартлетта (конструктивисткий подход) исследования памяти в повседневной жизни. процедуры последовательного запоминания (игра в испорченный телефон). Большая часть информации не запоминается; обобщенность нарастает; появляются новые элементы.

Деятельностный подход - проблема непроизвольного запоминания. Зинченко эксперимент, проверяя гипотезу, что человек непроизвольно запоминает в бо льшей степени тот материал, который связан с направленностью его деятельности. Набор карточек классификация предметов или упорядочивание чисел. Смирнов - опоздавшие сотрудники.

Фрейд мотив неохоты. Выясняется с помощью метода свободных ассоциаций.

Левин с итуативное запоминание материала, забывание намерений.

Смирнов - мнемическая направленность (неосознаваемая установка, а не цель). Неосознаваемая возникает, когда человек выполняет какую-то деятельность, которая для достижения нужного результата неосознанно предполагает запоминание определенного материала Эксперимент Истоминой испытуемые – дети, 3 разные условия выполнения задания (мотивация разная).

Развитие памяти и внимания.

Память. Выготский - в контексте теории к-историчексого развития психики и поведения человека. Центральное понятие – понятие ВПФ, которые есть только у человека. Выготский указывает 4 свойства ВПФ: опосредствованные; социальные; произвольные; системные.

Процесс перехода интерпсихической функции в интрапсихическую – интериоризация.

С позиции культурно-исторической теории развитие памяти рассматривается Выготским как развитие одной из многих ВПФ и происходит по определенным универсальным для всех функций законам. Этот подход и был положен в основу проведения А.Н.Леонтьевым исследования по развитию памяти в онтогенезе. Испытуемые – дети от 4 до 16 лет и взрослые – студенты 22-28 лет.

В 1 серии предлагался для запоминания ряд из 15 слов с интервалом 3 сек. Через 1-2 мин. после предъявления их просили воспроизвести этот ряд. Для каждого подсчитывалось количество воспроизведенных слов. Во 2 серии давали 20 карточек с картинками. Затем предъявлялся тот же ряд из 15 слов и через 1-2 мин. экспериментатор показывал карточку, а испытуемый должен был назвать слово, которое он запомнил. Подсчитывалось количество правильно воспроизведенных слов. Как и в методике Выготсокго-Сахарова в методике Леонтьева были два ряда стимулов: стимулы-объекты, стимулы-средства - методика двойной стимуляции.

Основные результаты: 1. У дошкольников в обеих сериях продуктивность запоминания оказалась примерно одинаковой (они еще не умеют использовать карточки в качестве средств); 2. У школьников до 12 лет наблюдается максимальное различие в результатах двух серий (явное преимуществе внешне опосредствованного запоминания по сравнению с натуральным запоминанием); 3. У взрослых продуктивность запоминания в обеих сериях возрастает, но особенно в сери без карточек. Субъективные отчеты показали, что в 1 серии они часто использовали внутренние средства для запоминания слов. Вывод: развитие памяти человека подчиняется общему закону развития ВПФ, согласно которому "развитие высших сигнификативных форм памяти идет по линии внешне опосредствованного запоминания в запоминание внутренне опосредствованное".

Внимание. Выготский - развитие внимания в контексте общей теории ВПФ и развитие внимания подчиняется определенным универсальным законам развития ВПФ. Леонтьев провел исследования и на материале внимания с целью найти эмпирическое подкрепление концепции Выготского о законах развития ВПФ. Испытуемые – дети от 4 до 16 лет и взрослые от 22 до 28 лет. В 1 серии игра в "вопросы-ответы" по типу детской игры (да-нет не говорите, черно-белое не покупайте). Задавались вопросы, некоторые из которых предполагали название цветов. Испытуемые должны были отвечать не задумываясь как можно быстрее. При этом они не должны были называть два определенных цвета и один цвет дважды. Среди вопросов было 7 провокационных, направленных на нарушение этих двух пунктов инструкции. Во 2 серии 8 цветных карточек, которые можно было использовать для достижения успеха. Основные результаты: 1. У дошкольников в обеих сериях примерно одинаковые низкие показатели эффективности выполнения задания. Они еще не умеют успешно сосредотачивать и удерживать свое внимание на выполнении инструкции, карточки не используют как полезные средства для решения задачи, а просто ими играют; 2. У школьников до 12 лет наибольшее различие в двух сериях. Они активно используют карточки для ответов, откладывая в сторону запрещенные цвета и уже названные. Это позволяет лучше сосредотачивать и удерживать внимание на инструкции; 3. У взрослых испытуемых показатели эффективности выполнения задания являются максимальными и они сближаются. Они не пользуются карточками, т.к. им уже не нужны внешние средства для запоминания. У них достаточно развито внутренне опосредствованное запоминание и значит внутренне опосредствованное внимание.

Гальперин внимание – самостоятельная форма психической деятельности, которая выполняет функцию умственного и сокращенного контроля за ходом выполнения любого умственного действия. Концепция Гальперина поэтапного формирования умственных действий для целенаправленного формирования внимания человека. Исследовании Кабыльницкой. Определенный понятный план работы над ошибками – 7 пунктов, который записывался на карточках. Карточка выступает внешним средством организации деятельности ребенка. Благодаря плану контроль за выполнение деятельности становится внешним и развернутым. Сначала дети уже не держали карточку, но произносили вслух пункты, потом произносили пункты шепотом, потом речь про себя, в конце работа над ошибками во внутреннем плане.

В целом мы обязаны лейпцигским исследователям установлением чрезвычайно замечательного факта, который показал, что вообще в начале развития мы не можем констатировать достаточно дифференцированных отдельных психических функций, а наблюдаем гораздо более сложные недифференцированные единства, из которых постепенно путем развития и возникают отдельные функции. Среди них мы находим и восприятие.

Дальнейшие исследования оказались совершенно не под силу лейпцигской школе с ее ложными методологическими взглядами. Лишь с совершенно иных методологических позиций становятся понятными факты дальнейшего развития восприятия.

Лекция 2. ПАМЯТЬ И ЕЕ РАЗВИТИЕ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

Можно сказать, что ни в одной главе современной психологии нет столько споров, сколько их имеется в идеалистической и материалистической теориях, объясняющих явления памяти. Поэтому представить эту главу современной психологии совершенно невозможно вне той большой дискуссии, которая на протяжении нескольких десятков лет ведется в этой области. Без рассмотрения споров и самое понимание движения фактического материала в области памяти остается неосвещенным, неполным.

Вы знаете, вероятно, что в тех психологических направлениях, которые склонны самую психологию разделять на две отдельные, независимые науки - на объяснительную и описательную психологию, обычно называют главу о памяти как такую главу, которая развивалась в материалистическом направлении. Г. Мюнстерберг и его школа и другие сторонники этой идеи указывают, что в объяснении памяти психология часто шла путем причинного мышления, искала причины, связанные с деятельностью мозга.

Сейчас уже частично оставлена в стороне теория, пытавшаяся объяснить явления памяти замыканием контактов между нейронами, и развивается теория проторения путей между различными участками, которые раньше не были прямо соединены. Все эти и многие другие теории продолжают выдвигаться, так как психологи, разрабатывающие эту проблему, понимают, что действительно всесторонних объяснений явлений памяти мы не можем получить, если не представим себе функций мозга, если не свяжем эту деятельность с материальным субстратом.