На сегодняшний день, проблема адаптации молодого педагога исследуется учёными в различных методологических аспектах. Ключевым вопросам обеспечения оптимальных условий профессиональной деятельности педагога посвящены научные труды С.Г. Вершловского , Л.Н.Лесохиной и др.

Основные проблемы профессиональной адаптации начинающих педагогов затронуты в работах: Г.М. Голубенко , Э.Ф. Зеер , Л.М. Митина , А.В. Мудрик , Е.Г. Черникова и др. Учёными обстоятельно исследуются вопросы адаптации как основного этапа в становлении будущего профессионала, в результате которого «молодой» специалист осваивает новую систему взаимоотношений в коллективе, приобретает профессиональный и социальный опыт.

Конечно, в основном проблемы с которыми сталкиваются в работе молодые специалисты в различных организациях, аналогичны и для начинающих педагогов. Так современные исследователи: , , , , и др. выделяют следующие факторы (категории), оказывающие влияние на процесс адаптации, молодого сотрудника :

• · среды, в которой осуществляется адаптация. Что подразумевает престиж и привлекательность профессии, особенности организационной культуры учреждения, социально-психологический климат, особенности и условия труда, гибкость системы обучения, действующей в организации и т.д.;
• · управление процессом адаптации, включающие организационные механизмы «приспособления» нового сотрудника;
• · индивидуально-личностные качества сотрудника - уровень знаний, умений и навыков, возраст, семейное положение, мотивация, определяющая отношение к деятельности .

Основными методами, способствующими успешной адаптации молодого педагога исследователи: , , , , и др. отмечают такие как:

• · поддержка молодого педагога консультациями, методическими материалами, более опытными педагогами наставниками (коачинг);
• · инструктаж - организация практики для новых сотрудников, позволяющих им эффективно и оперативно знакомиться с основной работой;
• · непрерывное обучение преподавателей без отрыва от основной работы: курсы повышения квалификации, стажировки, деловые игры, приближенные к профессиональной деятельности и т.д. ;
• · ротация - получение новых знаний и навыков сотрудником в результате временной смены работы на другую должность.

• · buddyng - отношения между новыми сотрудниками и опытными специалистами строятся на равных, через равные приятельские отношения, в результате присутствует постоянная двусторонняя обратная связь, так как нет иерархии;
• · job shadowing - за молодым специалистом «закрепляется» опытный наставник, который сопровождает нового сотрудника в течение рабочего дня, обсуждает с ним производственные ситуации и в результате получает полезный опыт;
• · метод погружения - ориентирован на полное погружение молодого сотрудника в практическую деятельность с первого дня работы .

Рассматривая условия адаптации молодого специалиста в системе образования необходимо не забывать о многогранности этого процесса, зависящего от множества аспектов. Основными из них являются:

• - профессиональный аспект определяет то, насколько педагог обладает профессиональными способностями, стремление развивать их и т.п.;
• - личностный аспект рассматривает индивидуальные особенности педагога, характер его адаптивного поведения;

- социальный аспект предполагает требования со стороны государства к системе образования, тип адаптивного поведения коллег и т.п.;

- ролевой аспект характеризует молодого специалиста в различных социальных ролях: наставника, обучающегося, коллеги, делового партнёра и т.п. .

В самом общем виде данные аспекты взаимосвязаны на всех этапах адаптационного периода молодого педагога. Как мы отмечали ранее, в исследовании мы ограничимся рассмотрением и анализом условий адаптации и закрепления молодых педагогов в УДОД рамками их трудовой деятельности до 5 лет.

В этом плане логичнее разбить 5 летний адаптационный период на три: от начала трудовой деятельности до года, второй год работы, и с 3 до 5 лет. Что позволит нам в дальнейшем дать более объективную оценку каждому адаптационному периоду молодого специалиста, выявить проблемы и противоречия с которыми они сталкиваются и, соответственно, определить условия, способствующие их устранению.

Конечно, во многом успешность адаптации специалиста определяется и качеством отбора кандидатов. Отметим, что при отборе нового сотрудника необходимо не только поиск и выявление склонных к педагогической деятельности людей, но и в раскрытии среди них тех, в системе жизненных предпочтений которых эта деятельность наиболее близка. Отбор кандидатов может проходить в форме собеседования. Основная цель собеседования -- выявить стремление кандидата работать в должности педагога ДОД и наличие у него необходимых для этого качеств, также необходимо постараться раскрыть кандидату все специфические особенности должности. Особое внимание при отборе следует уделять оценке соответствия имеющихся характеристик кандидата требованиям к уровню образования, опыту, знаниям, умениям, ответственности, личностным характеристикам, необходимым для успешного выполнения преподавательской деятельности.

Как отмечают учёные , , и др., адаптация молодого педагога связана с «преодолением и предупреждением разнообразных адаптивных барьеров, противоречий и конфликтных ситуаций, образующихся между молодым специалистом и педагогическим коллективом или администрацией, обучающимися и их родителями» . В результате, разрешение этих противоречий может происходить в контексте удачной или неудачной адаптивной деятельности. Во многом факторы, влияющие на профессионально-функциональную адаптацию, включают в себя объективную и субъективную стороны. Субъективная сторона, характеризуется ценностными ориентациями начинающего педагога; психологическими особенностями его личности; мотивами выбора профессии; возможность профессионального и карьерного роста; удовлетворенностью условиями профессиональной деятельности, а также состоянием нравственно-психологического климата среды.

В этой связи, адаптационные мероприятия предполагают решение двуединой задачи: повышение лояльности педколлектива к новичку и создание «благоприятных» условий для эффективной работы молодого сотрудника.

А именно, в первую очередь, администрации учреждения необходимо продемонстрировать готовность принять молодого педагога без опыта работы, заранее выделить и подготовить рабочий кабинет, ознакомить его с функциональными и должностными обязанностями, своевременно «настроить» педколлектив к новому сотруднику .

Для информирования молодого сотрудника и в целом всего педагогического коллектива возможно создание справочника и календаря важных для школы событий, с обозначением праздников, распорядка дня, включая локальные нормативные акты, ссылки на электронные сайты профессиональной литературы .

Следующим, одним из ведущих факторов, положительно влияющим на адаптацию молодого педагога, исследователи , , отмечают систему наставничества.

Наставничество - это форма индивидуального обучения и воспитания молодого специалиста. Теории начинающему педагогу даётся минимум, акцент делается на формировании практических умений и навыков . Наставничество может быть коллективным, в этом случае за одним опытным педагогом закрепляются несколько молодых. Изначально наставник проходит инструктаж по основным аспектам организации взаимодействия с закрепленными за ним подопечными на весь период адаптации. В этом вопросе, особое значение, приобретает своевременный анализ результатов совместной работы наставника и подопечного, который рекомендуется проводить в конце учебного года. В результате, на основе анализа достигнутого за тем же начинающим педагогом может быть закреплен другой наставник, с целью развития определённых профессиональных компетенций .

• * добровольность и целеустремленность в работе наставника;
• * морально-психологическая совместимость с подопечным;
• * позитивный личный пример наставника в работе;
• * доброжелательность и взаимное уважение;
• * уважительное отношение к мнению молодого коллеги;
• * согласованность содержания работы в рамках наставничества с календарно-тематическим планированием по предмету;
• * направленность работы наставника на профессиональное становление и саморазвитие молодого специалиста .

Как известно, одной из основных и распространённых проблем начинающих педагогов (как ОУ, так и УДОД) является дисциплина на уроке, поэтому планируются визиты на уроки опытных коллег с целью раскрыть их секреты по умению организовать дисциплину в классе.

Для своевременной обратной связи по адаптации молодого педагога следует проводить различные формы контроля:

• · на первом году целесообразны все виды внутришкольного контроля: обзорный, предупредительный, повторный;
• · на втором году персональный контроль, с целью изучения его работы за определенный период;
• · на третьем году - фронтальный контроль знаний, умений и навыков учащихся. Итоги анализа работы подопечного обсуждаются наставником на методобъединении.

Следующая форма организации адаптации начинающего педагога семинары-тренинги, с целью оказания ему помощи в освоении:

• * по ведению школьной документации;
• * форм и методов организации внеурочной деятельности, досуга учащихся;
• * правил техники безопасности и возможностей использования ТСО;
• * особенности организации учебного процесса (проведение и анализ урока);
• * технологии разработки программы самообразования и профессионального роста;
• * подготовка к повышению квалификации.

Одним из важных условий эффективной адаптации молодого педагога является его профессиональная успешность, которая во многом обеспечивается саморегуляцией его функциональных состояний. Достаточно объективным индикатором профессиональной успешности может выступать квалификационная категория преподавателя как «соответствующий нормативным критериям уровень квалификации, профессионализма и продуктивности устойчивых результатов деятельности педагогического и управленческого труда, обеспечивающий работнику возможность решать профессиональные задачи определенной степени сложности» .

Стоит отметить, что в системе факторов, влияющих на адаптацию начинающих педагогов, особое внимание отводится эмоциональному общению. Важно подчеркнуть, что профессиональная деятельность преподавателей рассматривается как эмоционально напряженная и может быть отнесена к категории повышенного риска с точки зрения высокой вероятности развития профессионального стресса .

Очевидно, что основная причина напряженности труда любого преподавателя, и не только начинающего сопряжена со спецификой объекта труда - обучающихся, часто непредсказуемых, эмоциональных, конфликтных, в том числе и откровенно проблемных. К числу причин повышенной напряженности труда начинающих преподавателей также относят необходимость выполнять большое количество неоднородных задач и обязанностей, творческий по своей природе характер деятельности, высокую личностную включенность в процесс ее реализации, трудность оценки результатов собственной работы, невысокий социальный статус профессии .

В стрессогенных условиях возрастают требования к актуализации адаптационных ресурсов, пластичность которых задаётся способностью гибкого выбора приёмов и средств саморегуляции, адекватных организационным нормам и правилам, а также обусловленных требованиями рабочих ситуаций. Эффективное функционирование системы средств саморегуляции нейтрализует степень субъективной стрессовой трудовой ситуации, обеспечивает конструктивное преодоление организационной и профессиональной напряженности, препятствует накоплению негативной симптоматики трудового стресса и выступает как фактор профилактики профессионально-личностных деформаций .

При низком уровне выраженности представлений о стрессогенности профессиональной ситуации существуют два наиболее значимых стресс-фактора: чрезмерная нагрузка по работе с документами и повышенная ответственность за работу. Также для преподавателей субъективно более стрессогенными являются факторы борьбы за продвижение по службе. Что в целом препятствует успешной профессиональной самореализации педагога. Иными словами, в основе практической деятельности педагога лежит идеальный образ профессиональной деятельности, складывающийся в сознании личности первоначально на ранних стадиях профессиональной социализации, впоследствии уточняющийся и приобретающий в процессе работы относительную устойчивость. В этом образе отражается все многообразие потребностей личности, взятое в снятом виде. Это значит, что сами потребности не входят в состав образа. В нём представлены их идеальные отражения в форме интересов, желаний, ценностных ориентации .

Образ включает в себя и идеальные представления о многообразии доступных восприятию объектов, способных удовлетворить потребности, а также содержание и условия деятельности, посредством которых потребности могут быть удовлетворены. В результате, оба описанных ряда функционируют слитно, образуя систему социальных и профессиональных ожиданий индивида и в конечном итоге формируя состояние удовлетворенности трудом. Анализируя этот вопрос, отметим, что «...труд - такой вид человеческой деятельности, который характеризуется утилитарностью своего результата и необходимостью его достижения» . Опираясь на эту позицию, мы определяем удовлетворенность педагога трудом следующим образом, как целостный социально-педагогический феномен, отражающий процесс согласования наиболее общих и социально ценных потребностей педагога с субъективной оценкой реальных возможностей реализовать данные потребности в конкретных условиях образовательного учреждения, в конкретной системе управления образовательным процессом, в социально-профессиональной жизнедеятельности .

Поэтому для удовлетворения своих потребностей молодому специалисту необходимо ориентироваться в соответствующих сферах, что объективно ведет к созданию индивидуальных ценностных иерархических шкал как инструмента ориентации. В качестве элементарных градаций этих шкал выступает образовавшаяся в ходе социализации иерархическая структура ожиданий достижения, выделенных как приоритетные в ходе освоения ценностей и норм. Анализ своего положения педагог осуществляет путем оценки меры реализации этих ожиданий.

Так, для ориентации в социальной иерархии идет оценка социально-профессионального статуса, для ориентации в профессиональной сфере - оценка реальной профессиональной ситуации, для ориентации в оптимальности собственной деятельности - оценка ее результатов .

Потребность педагога реализовать соответствующие социальные ожидания проявляется в отношении к профессиональной деятельности и укрепляется в ходе профессиональной социализации. Отношение к деятельности как к ценности обусловливает потребности реализовывать социальные нормы, касающиеся данного вида деятельности. Это формирует определённые ожидания и в свою очередь способствует возникновению обусловленного состояния удовлетворенности, например, социально- образовательным и (или) социально-профессиональным статусом .

Отношение к профессионально-педагогической деятельности как к средству реализации физического и духовного потенциала личности педагога ведет к формированию соответствующих профессиональных потребностей, которые создают определенные ожидания относительно организации деятельности и её результатов. На уровне педагога отношение к деятельности в конкретном образовательном учреждении проявляется в степени его удовлетворенности условиями профессиональной жизнедеятельности, конкретным коллективом, работой, её результатами.

Следует учитывать и другой момент, на который указывает А.К. Маркова , что удовлетворенность педагога трудом не может быть ограничена рабочим местом. Ведь после окончания рабочего дня педагоги не расстаются со своим опытом работы, своими мыслями, мотивацией и чувствами. В самом деле, мы находим тесную взаимосвязь между жизнью на работе и жизнью вне работы в части трудовой мотивации и удовлетворенности трудом. Эта взаимосвязь включает конструктивные элементы, которые являются центральными в мотивации и удовлетворении, например изменения в уровнях стремления или постановка цели .

Поэтому в исследовании трудовой мотивации и удовлетворенности трудом должна быть рассмотрена взаимозависимость работы и свободного времени.

Обобщая вышеизложенные позиции по проблеме удовлетворенности начинающего педагога своим трудом, а также проблеме её оптимизации, можно сделать следующие выводы.

• · Удовлетворенность начинающего педагога своим трудом является важным признаком его положения в коллективе и отношения к профессии, условиям профессиональной жизнедеятельности и её результатам. Удовлетворенность трудом оказывает непосредственное влияние на эффективность деятельности преподавателя и должна быть включена в систему внутреннего регулирования деятельности образовательного учреждения как социально-педагогической системы .
• · Оптимальное состояние удовлетворенности преподавателя трудом - это наиболее удавшаяся форма взаимодействия личности преподавателя и работы, когда гармонично сочетаются интересы общества, коллектива и личности.
• · С точки зрения структуры оптимизация удовлетворенности трудом - трёхступенчатый процесс. В зависимости от сочетания между ожиданиями, потребностями и мотивами, с одной стороны, и рабочей ситуацией - с другой, педагог формирует некоторую степень удовлетворённости или неудовлетворённости своей работой .
• · Сущностные особенности процесса оптимизации удовлетворенности молодого педагога трудом заключаются в том, что этот процесс направлен на развитие и реализацию наиболее общих и социально ценных профессионально-личностных потребностей педагога в конкретных условиях образовательного учреждения, ориентированных на высокие профессиональные результаты.

С критериальных позиций процесс оптимизации удовлетворенности трудом имеет три основных уровня:

• · оптимальный уровень означает, что молодой педагог доволен основными условиями своей деятельности. При этом творческая неудовлетворенность относительно некоторых аспектов рабочей ситуации и стремление достичь большего обеспечивают стабильность показателей в работе и отношениях в коллективе. Поэтому организация заинтересована в достижении оптимального уровня удовлетворенности начинающего преподавателя своим трудом;
• · средний уровень удовлетворенности возникает, когда молодой специалист доволен одними и недоволен другими условиями деятельности, например, доволен профессией и недоволен возможностями профессионального роста;
• · низкий уровень удовлетворенности наблюдается в двух случаях: если условия деятельности не соответствуют реальным условиям жизни, и если работа не соответствует интересам развития личности (творческая неудовлетворенность) .

Резюмируя выше сказанное, выделим оптимальный уровень удовлетворенности трудом начинающего педагога, который предполагает:

• · сформированность личностного смысла профессии в сочетании с осознанием ее высокого общественного признания (уровень удовлетворенности профессией);
• · принятие и оценка условий профессиональной жизнедеятельности как способствующих достижению высоких профессиональных результатов (уровень удовлетворенности условиями);
• · адекватную рефлексивную оценку успехов и затруднений своей профессионально-педагогической деятельности как основу её дальнейшей корректировки и собственного профессионально-личностного развития и саморазвития (уровень удовлетворенности результатами деятельности) .

Начинающий педагог с первых дней работы сталкивается со многими сложностями: с различными должностными обязанностями, с неумением применять теоретические знания на практике, с повышенной эмоциональной напряженностью, с необходимостью выстраивать отношения с коллегами и руководством, и как правило, без поддержки со стороны педколлектива. Все это реальная действительность, когда постоянный стресс, неумение быстро адаптироваться к новым условиям работы в итоге влияют на решение молодого педагога уволиться из школы .

В основном в процессе адаптации молодых специалистов к реальной профессиональной деятельности учёные отмечают , , , , и др. следующие трудности:

• · вхождения в должность и овладения профессией: недостаток профессиональных знаний и опыта, плохо оборудованное рабочее место, отсутствие знаний о специфике отраслевой деятельности, плохая материальная обеспеченность работы, отсутствие методических рекомендаций, отсутствие четкого представления о конкретном содержании своей работы;
• · взаимоотношений с руководством и с коллегами .

Анализируя трудности, с которыми сталкивается молодой специалист в период адаптации, показывает, что они преимущественно связаны с внешними условиями и практически не связаны с адаптационными способностями. Соответственно, их решение зависит от изменения внешнего поля деятельности, а именно отношений и представлений сотрудников и руководства, изменения системы их ожиданий по отношению к профессиональной деятельности .

При этом на развитие молодого специалиста решающее влияние оказывают опытные высококомпетентные специалисты-наставники. Деятельность наставников представляет собой сложный и содержательный феномен, в структуре которого есть ценностные, когнитивные, деятельностные составляющие. Именно поэтому вопросы педагогического потенциала наставничества, творческих параметров личности самого наставника, процессов его влияния на молодого специалиста занимают далеко не последнее место в педагогической теории и практике .

Работодатели требуют от принятой на работу молодежи немедленной отдачи, при этом процедура наставничества зачастую не предусматривается. Более опытные работники сейчас также не горят желанием помогать молодежи на рабочем месте. Таким образом, при отсутствии систематического курирования со стороны опытных специалистов выпускники вынуждены самостоятельно адаптироваться к производственным условиям, что в целом показывает существенное ухудшение за последние десятилетия состояния морально-психологического климата на большинстве российских предприятий, что не способствует формированию благоприятной обучающей среды на рабочих местах . Наставничество и обучение на рабочем месте невозможны без улучшения состояния социального климата. При этом направленность на социальное партнерство предполагает не только целевую, но и мотивационную ориентацию подготовки кадров, когда цели и намерения индивидуумов неразрывно связываются с их работой и всей корпоративной жизнью, а социальное и индивидуальное начала тесно переплетены. Важная роль при этом отводится административной поддержке обучения на рабочем месте .

Организационно-педагогическая подготовленность наставника определяется прежде всего, степенью его собственной профессиональной компетентности (образованность, практический опыт эффективной трудовой деятельности, понимание закономерностей социальной жизнедеятельности человека и общества в целом), а также знанием основных положений в области управления персоналом и педагогической отрасли. Именно поэтому вопросы педагогического потенциала наставничества, творческих параметров личности самого наставника, процессов его влияния на молодого специалиста занимают важное место в педагогической теории и практике .

Таким образом, анализ содержания наставничества даёт основания говорить о значительном педагогическом потенциале данного феномена в создании условий адаптации и успешного «закрепления» начинающих педагогов в учреждениях ДОД.

Обобщая выше сказанное, приведём модель адаптации начинающего учителя, которая может быть представлена в виде схемы (Приложение 3 стр.88).

Подчеркнём, что мы отметили лишь наиболее общие, характерные проблемы адаптации молодого педагога и предлагаемые обобщенные формы для их преодоления. По мнению исследователей: Т.С. Белякова , А.С. Мудрика и др. удовлетворение личностных и значимых для жизнедеятельности потребностей является ключевым условием для эффективной работы молодого специалиста, соответственно, создав соответствующие условия работы можно решить проблему текучести кадров, а именно: хорошие зарплаты; обеспечение карьерного роста; улучшение условий труда.

Принято считать, что именно хорошие зарплаты и постоянное её повышение является основным индикатором в выборе работы и ключевым условием сохранения кадров. Однако опыт богатых городов и регионов, в которых на какое-то время решили проблему с низкой оплатой учителей, показал, что всё не так просто.

Думается, определённое значение на процесс успешной адаптации молодого педагога в УДОД имеют и условия «творческого» характера труда. Поэтому для каждой организации (учреждения) существуют свои отличные от других особенности. В связи с чем, в следующем параграфе, с нашей стороны, предпринята попытка анализа различных видов учреждений дополнительного образования детей, рассмотрение специфики профессиональной деятельности педагогов УДОД от их коллег из общеобразовательных учреждений.

Профессиональная деятельность учителя имеет характерные особенности:

• педагогическая деятельность не допускает скидок на недостаточную квалификацию: высокие и жесткие требования к профессиональной компетентности со стороны образовательной среды действуют с первого и до последнего дня работы;
• педагог не имеет возможности остановить педагогический процесс, отсрочить его для того, чтобы, например, получить консультацию; в связи с большой изменчивостью образовательной среды, наличием в ней большого числа трудно учитываемых флуктуации в деятельности педагога не бывает значительных повторений;
• педагогическая деятельность требует зачастую мгновенной, но профессионально точной реакции;
• высокая цена ошибок и значительный период проявления окончательных результатов педагогической деятельности;
• учитель постоянно работает в условиях высокого уровня неопределенности (при сходных начальных условиях и аналогичных технологиях итоговые результаты зачастую могут быть разными);
• наиболее существенное значение для его работы имеет внутренняя мотивация (С.М.Редлих, 1999).

Указанные особенности придают значение быстрой адаптации учителя к профессии. Начальный период вхождения в профессиональную среду специфичен своей напряженностью, важностью для личностного и профессионального развития начинающего педагога. От того, как пройдет этот период, зависит, состоится ли новоявленный педагог как профессионал, останется ли он в сфере образования или найдет себя в другом деле.

Социально-профессиональная адаптация учителя, вопросы его вхождения в профессиональную среду освещены в работах В.Т. Ащепкова, Г.А. Балла, А.А. Баранова, В.И. Брудного, Н.М. Голянской, Л.Г.Земцовой, Л.Г. Егоровой, М.А. Кузнецова, П.С. Кузнецова, И.Д.Лушникова, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, А.Г. Морова, В.А.Полякова, С.Н. Чистяковой, Е.В. Руденского и др.

В подавляющем большинстве работ по этой проблеме социально-профессиональная адаптация учителя исследуется в аспекте его педагогической деятельности, при этом выделяются профессионально важные функции учителя, ключевые моменты его деятельности, с помощью различных критериев проверяется уровень их реализации, на основании чего делаются выводы о той или иной степени адаптированности учителя. При этом, как правило, недостаточно освещаются вопросы изменения образовательной среды, личности самого учителя, его личностного и профессионального развития.

Данный подход разработан С.М.Рейдлихом (1999), который отталкивается от идеи Ж. Пиаже о том, что адаптация живых существ распадается на процессы двух типов: аккомодации - приспособления организма к среде; ассимиляции - изменения самой среды и ее приспособления к организму, Деятельность учителя неразрывно связана с образовательной средой, причем по специфике этой деятельности она носит исключительно активный характер, поскольку учитель, формируя, развивая, обучая и воспитывая учеников, взаимодействуя с коллегами и администрацией, преобразует, развивает и изменяет образовательную среду. Таким образом, учитель в процессе своей деятельности активным образом ассимилирует образовательную среду. Причем ассимиляция (преобразование образовательной среды) является одним из показателей его личностного и профессионального развития, качества его профессиональной подготовки и деятельности.

Процесс социально-профессиональной адаптации учителя, как частный случай адаптационных процессов вообще, тоже состоит из двух взаимосвязанных и взаимообусловленных процессов - аккомодации и ассимиляции. Но поскольку процесс ассимиляции происходит при активном участии самого учителя как личности и профессионала, постольку он может осуществляться только в процессе его педагогической деятельности.

Таким образом, процесс социально-профессиональной адаптации учителя распадается на три составляющих: процесс аккомодации, процесс ассимиляции и связующее их звено - процесс педагогической деятельности. Итак, социально-профессиональная адаптация начинающего учителя - это процесс его вхождения в образовательную среду, процесс приобретения профессионального опыта, овладения стандартами и ценностями образовательной среды, ее культурой; процесс начала реализации накапливаемого опыта в каждой конкретной точке траектории его личностного и профессионального развития (С.М.Редлих, 1999).

Основой и движущей силой всякого развития являются противоречия и совершенно естественно, что в качестве оценки интенсивности адаптационных процессов выступает их глубина. Основными противоречиями, определяющими напряженность и интенсивность протекания процессов социально-профессиональной адаптации учителя, являются противоречия между его потребностями, способностями и нормами, своеобразными "хочу", "могу" и "должно быть". В соответствии с выявленными противоречиями можно оценивать напряженность адаптационных процессов.

Результаты научных исследований свидетельствуют о существовании глубокой взаимосвязи между процессами социально-профессиональной адаптации и личностным и профессиональным развития педагогов. Речь идет об устойчивых изменениях, новообразованиях, организации деятельности, однако имеются и отличия. Адаптация - это начало определенного периода развития, она относительно скоротечна, поэтому процесс социально-профессиональной адаптации целесообразно рассматривать как процесс развития, но за сравнительно короткий промежуток времени. Социально-профессиональная адаптация учителя - это составляющая процесса его личностного и профессионального развития, связанная с переходом из зоны актуального развития учителя в зону его потенциального развития.

Поскольку образовательная среда является структурой динамичной, постольку она непрерывно ставит перед учителем новые задачи. Поэтому реальная образовательная практика требует от учителя постоянного непрерывного личностного и профессионального развития. При этом для успешного протекания адаптационных процессов учителю необходимо всякий раз переходить из зоны актуального развития в зону потенциального развития, преодолевая ограничения связанные с особенностями образовательной среды и выражающиеся в уровне своеобразного барьера между этими зонами. Для успешного преодоления ограничений необходимо, чтобы уровень актуального развития был достаточно высоким, чтобы соответствующим был уровень мотивации, так как в противном случае в рассматриваемой зоне перехода резко возрастают напряжения и опасность попадания учителя в состояние дистресса.

Адаптация - это процесс непрерывный, длящийся всю жизнь, именно социально-профессиональная адаптация определяет направление, вектор и интенсивность профессионального и личностного развития учителя. В связи с такой трактовкой процесса социально-профессиональной адаптации учителя естественным образом изменяются временные рамки этого процесса. В современной психолого-педагогической литературе одни авторы связывают этот процесс с окончанием школы, другие - с окончанием вуза, третьи - с началом профессиональной деятельности. С точки зрения развиваемых идей, эти вопросы во многом теряют свою актуальность, поскольку процесс социально-профессиональной адаптации имеет место в каждой точке траектории профессионального и личностного развития учителя как его своеобразное начало. Эти идеи позволяют рассматривать социально-профессиональную адаптацию применительно к любому периоду личностного и профессионального развития учителя (не обязательно начинающего).

Таким образом, мы приходим к пониманию процесса социально-профессиональной адаптации учителя как процесса перехода из зоны его актуального личностного и профессионального развития в зону его потенциального развития.

Процесс социально-профессиональной адаптации учителя состоит из трех компонентов: начальной фазы его личностного и профессионального развития; начальной фазы развития его педагогической деятельности; начальной фазы развития образовательной среды.

Особенности социально-профессиональной адаптации учителя:

• социально-профессиональная адаптация - начало развития, в определенном смысле его ближайшая зона, и каждый раз его начальная фаза имеет место в каждой точке траектории личностного и профессионального развития;
• социально-профессиональная адаптация - непрерывный процесс, продолжающийся всю жизнь;
• процесс социально-профессиональной адаптации педагога включает три равноправных и неразрывных аспекта: начальную фазу его личностно-профессионального развития и начальные фазы развития образовательной среды и педагогической деятельности;
• степень адаптации отражает величину рассогласования между потребностями, способностями и нормами в данной точке траектории развития личности учителя;
• на начальных, наиболее трудных этапах (своеобразных критических точках развития) социально-профессиональной адаптации большая роль отводится вопросам управления данным процессом, реализации специфичных для этого периода щадящих условий, так как именно в это время противоречия между потребностями, способностями и нормами, как правило, наиболее велики;
• успешность процесса социально-профессиональной адаптации учителя определяют три параметра: уровень мотивированности к педагогической деятельности; уровень личностного и профессионального развития; особенности образовательной среды.

Установлено, что успешность социально-профессиональной адаптации учителя определяются тремя основными параметрами: мотивированностью на педагогическую деятельность, уровнем личностного и профессионального развития и особенностями образовательной среды. Именно мотивированность на педагогическую деятельность, педагогическая направленность определяет тот порог терпения и настойчивости, который может себе позволить учитель в процессе его личностного и профессионального развития и социально-профессиональной адаптации. Данные исследования показывают, что уже в период обучения в вузе студенты, у которых сформирована мотивация к педагогической деятельности, показывают заметно лучшие академические успехи и с большим желанием направляются работать в систему образования.

Модель социально-профессиональной адаптации учителя, его личностного и профессионального развития раскрывает их структуру, отражает своеобразное единство личности учителя, его педагогической деятельности и образовательной среды. Можно оценить уровень напряженности адаптационных процессов по трем компонентам структуры социально-профессиональной адаптации: личности учителя, образовательной среды и педагогической деятельности. Степень напряженности при личностном и профессиональном развитии учителя в любой момент времени определяется уровнем противоречий между способностями, потребностями и общепринятыми нормами ("хочу", "могу" и "должно быть").

С.М. Редлихом были выделены ключевые потребности-способности, существенно влияющие на общую картину социально-профессиональной адаптации учителя, и сконструирован критериально-оценочный аппарат, позволяющий оценить уровень интенсивности адаптационных процессов в каждый момент личностного и профессионального развития учителя.

Проведенный им анализ показал, что наиболее напряженно адаптационные процессы проходят в течение первого года работы и практически становятся устойчивыми уже к концу третьего года . Так, уровень адаптации в течение первого года работы равен 0,59 (при среднем 0,74 - 0,75), но на этот уровень выходит молодой учитель по итогам третьего - четвертого года работы. По его мнению, через три, четыре года работы молодой учитель становится профессионалом среднего уровня.

Наиболее острый период социально-профессиональной адаптации начинающих учителей продолжается в среднем около года, а напряженность адаптационных процессов достигает средних значений после трех лет работы.

Сущность процесса социально-профессиональной адаптации учителя основана на тесной взаимосвязи процессов социально-профессиональной адаптации учителя и его личностного и профессионального развития. Развитие - процесс, сравнительно протяженный во времени, а адаптация относительно скоротечна. Социально-профессиональная адаптация - предвестница развития, определяющая его вектор и интенсивность, а относительно учителя рассматривается как процесс его перехода из зоны актуального в зону потенциального личностного и профессионального развития.

Основными факторами , определяющими успешность процесса социально-профессиональной адаптации учителя, являются:

• уровень его личностного и профессионального развития;
• уровень мотивации;
• особенности образовательной среды.

Это позволяет рассматривать социально-профессиональную адаптацию как начальную фазу личностного и профессионального развития учителя (и не только начинающего) и утверждать, что социально-профессиональная адаптация учителя - процесс непрерывный, продолжающийся на всех этапах его жизни. Успешность процесса социально-профессиональной адаптации начинающего учителя определяется внешней оценкой качества профессиональной первоначальной подготовки выпускника педагогического вуза.

Успешной социально-профессиональной адаптации начинающего учителя способствуют следующие педагогические средства :

• целенаправленное выращивание и отбор при поступлении на педагогические специальности вузов педагогически одаренных и педагогически направленных будущих абитуриентов;
• обеспечение личностно-ориентированной и практико-ориентированной специальной и психолого-педагогической подготовки студентов;
• наличие ориентира - характеристики личностного и профессионального развития выпускника для администрации образовательного учреждения, предоставленной вузом;
• создание образовательной средой комплекса условий, обеспечивающих успешное саморазвитие начинающих учителей;
• наличие квалифицированного наставника и условий для поощрения стремления начинающего учителя к самосовершенствованию со стороны коллег и администрации;
• взаимодействие начинающего специалиста с вузом.

В процессе профессионализации выделяют так называемые профессиональные кризисы. Первый такой кризис - это собственно начало профессиональной деятельности, связанное с поиском собственного стиля работы, своего профессионального "Я". По мнению А.К.Марковой, для начинающих учителей характерна поглощенность собственной информационной деятельностью и противоречивость, когда ему, с одной стороны, необходимо взаимодействие с более опытными учителями, а с другой - желательно не утерять собственные взгляды.

Для учителей с педагогическим стажем менее 3-х лет характерны низкие показатели по всем педагогическим способностям, связанным с общением учителя с учащимися, созданием положительного эмоционального климата. Такие учителя имеют теоретические знания предмета, но испытывают психологические трудности в установлении контакта с учениками.

Педагоги со стажем 10-15 лет, по данным Л.М.Митиной, обладают высоким уровнем развития всех почти педагогических способностей. Произошло профессиональное становление, поэтому на первое место выходит не самоутверждение, а творческий поиск новых способов и приёмов работы.

У педагогов со стажем более 20 лет уровень развития педагогических способностей (общение, поддержание творческой атмосферы на уроке и др.) резко падает. Лишь способность поддерживать дисциплину на уроке находится на высоком уровне. По мнению Л.М.Митиной, это объясняется тем, что учителя, накопив достаточную, по их мнению, теоретическую и практическую базу, прекращают своё самообразование. После 40 лет у учителя падает интерес к педагогической литературе. Их навыки приобретают характер стереотипов. В новой информации они ищут подтверждение собственного опыта, что ведет к закреплению стереотипов. Главным они считают сохранение дисциплины на уроке.

Анализируя причины спада профессиональной деятельности учителя после 10-15 лет работы, Ю.Л.Львова выделяет признаки "педагогического кризиса", среди которых - "прирастание" учителя к излюбленным приемам, что лишает его раскованности, изоляция учителя от педагогического коллектива и вследствии этого - чувства одиночества, напряженности, неверия в себя.

Для отдельных периодов профессионального развития учителя могут быть свойственны такие состояния, как "истощение", "эмоциональное сгорание", уход от контактов. "Эмоциональное сгорание" возникает вследствие душевного переутомления, эмоционального выкладывания в процессе работы. Для этого состояния свойственны приглушение эмоций, исчезновение остроты переживаний, возникновение конфликтов, когда человек своё раздражение переносит на другого, потеря представления о ценности жизни.

Дж.Фридман и Б.Фарбер обнаружили, что феномен эмоционального сгорания свойственен учителям с противоречивым самовосприятием, причем наибольшую силу он обретает, когда наблюдаются противоречия между оценкой собственной компетентности и удовлетворённостью своей профессией.

МБОУ «Раздольнинская ООШ»

Профессия педагога …. это «работа сердца и нервов», где требуется буквально ежедневное и ежечасное расходование огромных душевных сил.

(В.А. Сухомлинский).

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ МОЛОДОГО ПЕДАГОГА

Составила: Гинтнер Н.В.,

учителя начальных классов

Гурьевский муниципальный район

Введение

1. Проблемы современного учителя.

2. Создание имиджа учителя

2.1. Внешний вид

2.3. Деловые качества и хорошие манеры,

2.4. семь шагов технологии успешного имиджа учителя

Заключение

Приложения

Введение

Путь молодого специалиста начинается с профессиональной адаптации, где важным является механизм психологической защиты и неотъемлемой частью являются обязательные упражнения по саморегуляции.

По мнению В.А. Сластенина, профессиональная адаптация – это процесс вхождения человека в профессию и гармонизация взаимодействия его с профессиональной средой:

адаптация к профессиональной деятельности: её содержанию, целям, средствам, технологии осуществления, режиму и интенсивности деятельности;

адаптация к требованиям производственной, трудовой дисциплины, организационным нормам, правилам;

адаптация к профессионально-ролевым социальным функциям, социально-профессиональному статусу (воспитатель детского сада, учитель и пр.);

адаптация к социально-психологическим ролевым функциям, неписаным, неофициальным нормам, правилам, ценностям, отношениям и т.п. в трудовом коллективе;

адаптация к тем социальным обстоятельствам, в которых происходит профессиональная деятельность специалиста.

Профессиональная адаптация молодого педагога - это непрерывно продолжающийся, постоянный идущий процесс, имеющий свою динамику и особенности. Её успешность зависит от многих обстоятельств. Ведущую роль играет система ценностей личности специалиста, определяющая его ориентации и отношения к себе самому, к сотрудникам и руководителям, избранной профессии, к своим служебным обязанностям. Эти отношения могут оказаться как позитивными, так и негативными.

Для молодых педагогов, которые желают узнать свой адаптационный уровень, предлагаю типологию социогенов личности, которую разработал психолог М. Е. Литвак (Приложение 1).

Надо отметить, что педагогическая деятельность насыщена напряженными ситуациями и различными факторами, которые требуют повышенного эмоционального реагирования. По степени напряженности нагрузка учителя в среднем больше, чем у менеджеров и банкиров, генеральных директоров и президентов ассоциаций, т.е. профессионалов, непосредственно работающих с людьми.

Причины напряженности педагогической деятельности обусловлены различными факторами: сложные, напряженные условия деятельности (загруженность рабочего дня, столкновение с новыми, трудными ситуациями, повышенные интеллектуальные нагрузки и т.д.), особенности личности, которые провоцируют чрезмерную чувствительность человека к определенным профессиональным трудностям, т.е. личностные (мотивационные, эмоциональные, социальные и др.) характеристики.

Профессиональный долг обязывает педагога принимать взвешенные решения, преодолевать вспышки гнева, состояния раздражительности, тревожности, отчаяния. Однако внешнее сдерживание эмоций, когда внутри происходит бурный эмоциональный стресс, не приводит к успокоению, а, наоборот, повышает эмоциональное напряжение и негативно сказывается на здоровье.

Существуют некоторые механизмы психологической защиты, которые помогут молодому педагогу снять эмоциональное напряжение (Приложение 2).

Психологическая самозащита дает лишь временное ощущение благополучия, успокаивает чувство вины и совести. Она не делает нас лучше, закрепляет наши недостатки. В действительности это способы подсознательной самомаскировки, самообмана, ложной защиты. Необходимо иметь смелость и мужество перед самим собой, чтобы разглядеть их в себе и устранить.

Эмоциональные реакции личности могут быть адекватными, т.е. соответствующими общепринятым правилам поведения и нормам физического и психического здоровья, и неадекватными, т.е. не соответствующими, не соизмеримыми с величиной и характером внешних воздействий, выходящими за пределы общепринятых норм. Неадекватные эмоциональные реакции возникают в ситуациях повышенной напряженности (усталость, болезнь), при неудачах в делах или личной жизни, межличностных конфликтах. Самые сильные, трудноуправляемые, наиболее «строптивые» эмоции – аффекты, страхи, страсти, обида, зависть, стрессы.

Необходимы средства и методы произвольной (сознательной) саморегуляции, - укрощение «строптивых» эмоций.

Существуют различные техники саморегуляции, предлагаю использовать следующие. (Приложение 3).

Надо отметить, что «эффективные» учителя по сравнению с «неэффективными» отличаются высокой самооценкой, позитивным отношением к себе, свободой от чрезмерной тревожности и самокритики. Они обладают способностью оказывать позитивное воздействие на успеваемость учащихся. Учителя, которые внутренне себя принимают с большей легкостью принимают и других. В то время как учителя, склонные к отрицанию, чаще отталкивают других … Учителя, обладающие позитивным самовосприятием, уверенностью в себе, в своих педагогических способностях, вступают в общение с другими с большей легкостью и поэтому более эффективно решают задачи, стоящие перед ними на уроке.

Проблемы современного учителя

По исследованиям, у 15% молодых педагогов укрепилось желание работать учителем; у 52% оно сохранилось, у остальных 33% первоначальная привлекательность педагогической профессии претерпела негативные изменения, у 12% появилось желание сменить её.

Наибольшее положительное влияние на 41% опрошенных учителей оказало взаимодействие с администрацией.

А вот на отрицательное отношение к профессии, на пересмотр своего выбора повлияли общение со школьными учителями, старшими коллегами, общение с родителями учащихся, наиболее отрицательное влияние оказало общение с учащимися.

Около 15-14% молодых учителей разочаровались в профессии из-за недостатка знаний и навыков практической работы, а также из-за низкого престижа профессии, из-за перегруженности работой, обусловливает в значительной степени их неудовлетворённость профессиональной педагогической деятельностью.

Школа сегодня призвана создать условия для развития и саморазвития личности ученика. Это по силам лишь тем педагогам, которые способны не только передавать знания учащимся, но и содействовать развитию и саморазвитию интеллектуальной, духовной, нравственной сфер личности.

Молодой учитель, начинающий свою педагогическую деятельность в школе, нередко теряется. Знаний, полученных в вузе, достаточно, но школьная практика показывает, что молодым учителям не хватает педагогического опыта.

Анализ школьной действительности показывает, что даже при достаточно высоком уровне готовности к педагогической деятельности личностная и профессиональная адаптация может протекать длительно и сложно.

Может быть, вы мне ответите, с чем связана трудность адаптации молодого педагога?

Зачастую возникающие у молодого специалиста трудности связаны, например, со слабой методической подготовкой, недостаточным владением приемами и методами обучения. Готовясь к уроку, молодой педагог не может выделить приоритетные цели и задачи, что приводит к низкой эффективности обучения.

Здесь, важным в профессиональном становлении молодого специалиста является информационное обеспечение его деятельности (консультации, участие в работе школ, семинаров, методических объединений).

Адаптации молодого учителя в этот период тесно связана с специфическим объектом его труда - с учащимися. Благоприятное вступление его в профессию, контакты с детьми определят дальнейшее профессиональное благополучие и профессиональные неудачи. Возникают и определенные проблемы во взаимоотношениях с учениками.

Главную трудность выпускники педагогических вузов испытывают в установлении психологического контакта с учащимися как на уроке, так и во внеурочной работе. Особенно плохо учителя подготовлены к работе с «трудными» учащимися, они часто теряются, когда нужно разобраться в конфликтных ситуациях, возникающих в классе. Воспитательные действия молодого учителя зачастую необдуманны, порой слишком поспешны, импульсивны.

Многие молодые педагоги испытывают трудности в работе с родителями из-за отсутствия знаний по семейному воспитанию, умению вести педагогическое просвещение родителей, привлекать их к совместной работе.

К наиболее трудным проблемам молодые учителя относят также трудность мотивировать школьников, воспитывать у них положительное отношение к обучению, формировать познавательный интерес и организовывать познавательную деятельность. К слову сказать, это действительно самые трудные проблемы в педагогике.

Таким образом, отсутствие опыта, разрыв между знаниями и умениями приводят к разнообразным трудностям в период адаптации. И как следствие происходит не всегда оправданный отток молодых учителей, не нашедших себя в выбранной специальности.

Очень хорошо, что создана в округе Школа молодого педагога, где вы уважаемые коллеги, сможете делиться своим опытом, проблемами, а возможно и вырабатывать совместные пути выхода из различных ситуаций.

Если говорить о ОУ, то конечно же в идеале, должна быть правильная позиция руководителя, возможно, организация курсов по использованию мультимедийных средств обучения в работе учителя, тьюторское сопровождение образовательных программ, пристальное внимание должно быть обращено и на ведение школьной документации и многое другое.

В школе должен царить открытый свободный обмен мнениями и его поощрение способен привести коллектив к позитивным переменам.

Все недостатки профессиональной подготовки молодого учителя в вузе приходится корректировать руководителям школ и наставникам молодых в период их профессионального становления.

Необходимым и обязательным условием считаю назначение кураторов, если есть возможность в школе оплачивать кураторство, это замечательно. Но обязательное условие - выбор (или согласие) самим молодым педагогом себе куратора.

В работе наставников считаю важным не допустить излишней опеки. Для этого в школе у нас составлена памятка наставника (Приложение 4).

Существует еще одна проблема, с которой сталкивается большая часть молодых педагогов - адаптационно-коммуникативная. Она связана с тем, что молодой специалист попадает в незнакомую для него учительскую среду - педагогический коллектив. От коммуникабельности на первых порах зависят не только общий успех работы учителя, но и уровни самооценки и притязаний. Здесь же как никогда, нужна психолого – педагогическая поддержка (организация ситуации успеха, поддержка и оценка успешной деятельности..). Очень многое зависит от административного аппарата в вашей школе.

Самовоспитание. Без самовоспитания невозможно узнать себя, других, радостей жизни, ее сложностей. Без работы над собой не преодолеть трудностей, не достичь желаемого.

Главным является умение держать себя перед классом, владение своеобразной самопрезентацией: жестом, мимикой, речью, интонацией и т.д. Только овладев этой техникой, учитель может уделять основное внимание содержанию учебного материала, логике его изложения.

2. Создание имиджа учителя

Имидж современного учителя, какой он? Учителя «вычисляют» в непрофессиональной сфере очень быстро и без труда. "Вы, наверное, учительница?" - спрашивают соседи по купе в поезде уже сразу после непродолжительного общения. Как они догадываются?

"Имидж – целенаправленно сформированный образ (какого-либо лица, явления, предмета), выделяющий определенные ценностные характеристики, призванный оказать эмоционально-психологическое воздействие на кого-либо…". Как мне представляется, в качестве таковых могут выступать следующие принципы:

1. принцип гармонии визуального образа;

2. принцип коммуникативности - многообразия форм и способов информационного взаимодействия;

3. принцип саморегуляции и ортобиоза (наука о технологии самосбережения тела и души);

4. принцип речевого воздействия.

Уже сегодня мы вправе говорить о профессиональном имидже, которому должны соответствовать представители различных профессий - идеальный учитель, идеальный врач, идеальный инженер, идеальный предприниматель и т.д. Секрет успеха вашего профессионального имиджа будет напрямую зависеть от того, насколько вам удастся создать облик, соответствующий ожиданиям других людей.

Если мы говорим о профессионале, то здесь очень важен контакт с окружающим миром, поэтому важной частью имиджа являются:

1. высокая самооценка, уверенность в себе;

2. вера в доброжелательность Вселенной и вера в доброго человека;

3. социальная и личная ответственность («я - причина всего положительного и отрицательного в моей жизни»);

4. желание меняться и умение рисковать при здоровом чувстве самосохранения (измените свою жизненную установку (если она не способствует успеху).

Как театр начинается с вешалки, учитель начинается с того, как он выглядит.

Внешняя составляющая включает мимику, жесты, тембр и силу голоса, костюм, манеры, походку. Внешний вид преподавателя, безусловно, может создать рабочее или нерабочее настроение на уроке, способствовать или препятствовать взаимопониманию, облегчая или затрудняя педагогическое общение.

Эмоционально богатый учитель, владеющий приемами вербального и невербального проявления чувств и целенаправленно их применяющий, способен оживить урок, сделать его экспрессивным, приблизить к естественному общению.

С богатым внутренний мир человека (духовное и интеллектуальное развитие, интересы, ценности) очень интересно общаться и детям и коллегам.

2.1.Внешний вид педагога

Культура одежды имеет не меньшее значение, чем культура поведения. Одежда является визитной карточкой учителя. «Одежда и одевает, и открывает человека».

Внешний вид учителя имеет довольно большое значение, так как его работа связана с общением с большим количество людей, при этом их основная часть дети. В этом случае, классический, даже немного консервативный вид куда уместнее, чем ультрамодные наряды.

Внешний вид педагога должен отличаться элегантностью, аккуратностью, чистотой и опрятностью, внушать уважение и вызывать доверие.

Должна быть удобной, но не противоречить общепринятым нормам приличия.

Идеальной формой одежды для учителя является такая, которая способствует сосредоточению внимания учеников не на изучении деталей одежды, а именно на усвоении материала. Такой одеждой может быть деловой костюм, который подчеркивает профессиональные, личные качества и официальность отношений с учениками.

В российских традициях черный, белый и серый цвета поднимают статус личности в глазах окружающих, а яркая цветная гамма может повлиять на качество усвоения материала классом, привлекая внимание исключительно к внешнему виду учителя. Выбирая пастельные, спокойные цвета, вы можете быть уверены, что внимание будет сконцентрировано именно на изложении вашего материала. Старайтесь избегать люрекса, кожи, блесток и искусственных материалов.

Украшений должно быть минимальное количество, они не должны быть яркими и броскими, если учитель не хочет, чтобы в течение всего урока ученики внимательно изучали ее новое колье, вместо того, чтобы учиться.

Позаботьтесь о прическе, макияже и маникюре: вы должны производить впечатление ухоженной женщины. Чтобы выглядеть максимально естественно, макияж и маникюр подберите в сдержанных нейтральных тонах. Прическа должна быть в меру строгой. Цвет волос должен быть естественным.

Не приобретайте и не надевайте одежду из тканей, которая легко мнутся, потому что к середине рабочего дня будете выглядеть непрезентабельно.

Удачно подобранный гардероб поможет своему владельцу не только произвести благоприятное впечатление на окружающих, но и подчеркнет его профессиональные и личные качества.

2.2. Силуэт одежды

Главная характеристика строгого стиля - особый силуэт костюма. Исследования психологов показали, что в восприятии большинства людей респектабельный костюм, свидетельствующий о солидном статусе владельца, имеет силуэт, приближающийся к вытянутому прямоугольнику с подчеркнутыми углами (это справедливо как для женщин, так и для мужчин). С таким стилем несовместимы, например, свитер (особенно пушистый), мягкие брюки или джинсы, пышные платья с оборками и кружевами. В обыденном сознании подобные элементы, округляющие силуэт, свидетельствуют либо о низком социальном статусе владельца, либо о его принадлежности к "свободной" профессии. Таким образом, поддержанию необходимой дистанции в классе лучше способствует высокостатусный «прямоугольный» силуэт. Все элементы одежды должны свидетельствовать об умеренности и уравновешенности.

А люди, голос которых всегда звучит в громком «ругательном» режиме, сразу отталкивают от себя других. Оправдывая себя, они заявляют: «Я не кричу, у меня такой голос». На самом деле это тревожный симптом: такое невротическое поведение они часто получают от родителей или от среды своего обитания. Для педагога такая голосовая манера – сигнал о профессиональной непригодности.

Над своим звуковым имиджем можно работать, и успешно.

2.4. Деловые качества и хорошие манеры

Для имиджа педагога очень важны деловые качества – профессиональная и социальная компетентность, пунктуальность, точность, деловитость.

Щепетильное отношение к чужому времени. Уважение к чужому труду.

Потребность к самообразованию: хронический интерес к научно-методическим новинкам.

В школе никак не обойтись и без хороших манер в разговорах с учащимися, общении с коллегами, родителями школьников и в то же время – без знания делового этикета, соблюдения субординации.

Учителю важно контролировать свои жесты, особенно необходимо избавляться от агрессивных, которые на бессознательном уровне отталкивают детей от личности педагога.

Мимика должна быть только доброжелательной.

Наличие ненормативной лексики, жаргонизмов в речи педагога – показатель профнепригодности.

Профессионально не пригоден для образования и воспитания так же курящий, а тем более – пьющий человек.

2.5. Язык телодвижений

А. Пиз американский психолог в книге «Язык телодвижений» утверждал, что телефон создан для лжецов, т.к. мы не видим выражения лица и позы собеседника и нам тяжело оценить, говорит ли он нам правду (Приложение 5).

№1 - изображен человек негативно настроенный против собеседника его руки и ноги образуют так называемый «замок», человек склонен инстинктивно защищать жизненно важные органы

№2 - человек, который просто замерз. Это учит нас, что при интерпретации позы мы должны учитывать и ситуацию, в которой ученик находится.

№3 - эта поза говорит о желании человека быть откровенным. Следует также обратить внимание, что расстёгнутые пуговицы пиджака неосознанно воспринимаются собеседником как желание быть более открытым, а вот застёгнутый на все пуговицы пиджак играет роль «замка».

№4, №5 - вы видите ребенка (рис. №4) и подростка (рис. №5), которые говорят неправду. У каждого человека в подсознании заложено, что обманывать нехорошо поэтому руки ребенка тянуться ко рту чтобы прикрыть его одной или двумя руками, с возрастом этот жест не исчезает, но видоизменяется – подросток будет слегка потирать губы пальцами, а взрослый скорее всего коснётся кончика носа.

№6 - палец во рту свидетельствует о том, что ученику необходима поддержка. Следует ободрить такого ребенка. Маленькие дети сосут палец, так как он напоминает ему грудь, этот жест помогает успокоиться. С возрастом он видоизменяется – тревожные ученики нередко грызут карандаши, ручки, взрослые курят.

№7 - если же вы не раз замечали следующий жест, то это сигнал о том, что детям скучно на ваших уроках. Это типичный жест скучающего человека. Степень скуки можно определить по степени давления головы на руку, если голова полностью легла на ладонь – скука достигла своего апогея.

№8, №9 Обратите внимание люди на рисунках № 8, 9 тоже подпирают ладонью щеку, однако ладонь закрыта, в отличии от ладони девушки на рисунке №7. Это говорит о том, что персонажи восьмого и девятого рисунков оценивают говорящего, ладонь закрыта, а указательный палец направлен вверх.

№9 - если же слушатель настроен критично по отношению к выступающему, то он поддерживает подбородок.

Вывод. Знание этих поз позволит вам получить обратную связь от учеников, вам даже не придётся их спрашивать, было ли им интересно на уроке.

2.6.Аромат

Запах – один из ведущих показателей того, из какого социального слоя человек, сигнал о его социальном статусе.

Например, по запаху дорогих духов можно узнать бизнес-леди, запах же учебного заведения подает сигнал о степени ухоженности всего здания, уровне культуры его обитателей.

Дети часто привыкают к запаху любимого учителя. Запах очень сильно действует на подсознание.

Арома-имидж включает в себя запах духов учителя, запах свежести проветриваемого помещения, аромат классной комнаты.

Запах свежести можно создать при помощи эфирных масел апельсина, лимона, лаванды, пихты.

Запахи обладают и лечебными свойствами:

Эвкалипт, пихта, розмарин, шалфей, лимон помогают при простуде;

Фенхель, роза, герань, чабрец, можжевельник, анис, жасмин успокаивают;

Базилик, шалфей, лавр, гвоздика, розмарин, кориандр, ромашка, кедр, лимон улучшают память;

Сосна, эвкалипт, герань, можжевельник, полынь, мята, розмарин, чабрец активизируют умственную деятельность.

Легкий аромат в классе с эфирным маслом благоприятно воздействует на нервную систему, обладает бактерицидным свойством.

Иногда бывает, что все элементы мощного имиджа на месте, но он все равно не работает. Вам может не хватать самого важного аспекта вашего личного успеха – привлекательности в глазах окружающих. Помните, привлекательные люди:

часто и охотно улыбаются;

обладают хорошим чувством юмора;

естественно себя ведут;

• часто и охотно говорят комплименты;

  знакомы с этикетом и следуют ему;

  уверены в себе;

  умеют посмеяться над собой;

  быстро вызывают человека на разговор о нем самом;

  осознают свои ограниченные возможности и то, что у них нет ответов на все вопросы;

  дружелюбны, с ними легко в общении.

Заключение

Профессионального самосовершенствования от педагога требует сама жизнь, поэтому без самовоспитания и самообразования он просто не состоится.

Первые годы работы молодого специалиста определяют многое в его профессиональной и человеческой судьбе.

Не случайные удачи определяют успех, а кропотливый поиск, анализ того, что делаешь.

Путь к самовоспитанию и самоопределению каждый должен найти в себе самом.

Работа с детьми и взаимоотношения в коллективе – это среда, в которой формируется педагог. Поэтому важно, чтобы жизнь в школе строилась по законам педагогической этики.

Несомненно, что для выработки педагогического мастерства учитель должен обладать определенными природными задатками: внешним обаянием, хорошим голосом, слухом, артистическими данными и т.д. однако, большую роль играют приобретенные качества. А.С. Макаренко говорил, что педагогическое мастерство можно и нужно вырабатывать.

Учитель призван не только изучать с учениками определенную учебную дисциплину – литературу или математику. Он должен управлять процессом развития и формирования личности школьника, используя для этих целей и преподаваемый предмет, и все многообразие форм и видов вариативной части учебного плана, внеучебной воспитательной работы. Сможет он это сделать только обладая высоким уровнем профессионализма.

Насыщенность современной жизни информацией повлекло разрыв человека с прошлым. Раньше эти связи были крепкими, т.к. человек зависел от сложившихся правил и традиций. Старики были ближе к молодым и влияли на становление личности молодого человека. Сегодня влияние старшего поколения ослабевает. Сегодня людей можно отнести к внешне-ориентированному типу, когда человек все нормы поведения получает извне (Интернет, телевидение, реже – книги). Современный молодой человек больше ориентирован на внешнее признание и не может существовать без поддержки окружающих. Внешне ориентированный человек смотрит на людей как на клиентов. А клиент у нас всегда прав. Восполнить этот пробел может только высококвалифицированный учитель. А таким учитель может стать каждый, кто хочет работать над собой.

В заключение хочу сказать, что на Руси так повелось, что учитель всегда был почитаемым человеком в обществе, чье мнение было авторитетно, неким эталоном поведения, поэтому сегодня мы вправе говорить о профессиональном имидже учителя. Как бы ни был профессионально подготовлен учитель, он просто обязан постоянно совершенствовать свои личностные качества, создавая таким образом собственный имидж, что и подтвердил наш опрос, ведь учитель – это не профессия, это образ жизни!

Приложение 1

Сферы отношений, ориентаций личности по М.Е. Литваку

(может быть как положительным (+), так и отрицательным (-))

№ Сфера отношений (+) или (-)

1. «Я» - отношение к себе.

2. «Вы» - отношение к непосредственному социальному окружению: другим членам коллектива, своим руководителям, друзьям, родственникам.

3. «Они» - отношение к людям вообще, к новым контактам, связям, взаимоотношениям с новыми людьми.

4. «Труд» - отношение к предметной профессиональной деятельности, к овладению специальностью и совершенствованию в ней.

Исходя из данных характеристик, наиболее адаптивной и психически устойчивой является личность, имеющая социоген: «Я+», «Вы+», «Они+», «Труд+». Достаточно успешно адаптируются к профессии, овладевают ею и совершенствуются в ней люди с типом социогена: «Я+», «Вы-», «Они+», «Труд+» (условно называемые высокомерными творцами). Личность с социогеном «Я+», «Вы+», «Они+», «Труд-» способна успешно овладевать профессией и адаптироваться к ней. Но её ориентация «Труд-» создаёт в этом большие затруднения, поскольку у этих людей слабо выражена мотивация к деятельности и нужны большие волевые усилия. Такая ориентация может быть связана с разочарованием в профессии или являться следствием негативного отношения к трудовой деятельности вообще. Специалисты с социогеном «Я+», «Вы-», «Они+», «Труд-» (высокомерные бездельники) создают много проблем. У них возникают наибольшие трудности в профессиональной адаптации, в становлении личности специалиста.

Есть специалисты с типом социогена «Я-», «Вы+», «Они+», «Труд+». Это люди старательные, успешно выполняющие свои профессиональные обязанности и имеющие достаточно высокие результаты в труде. Их психологическая адаптация к профессии проходит достаточно успешно. Однако их заниженная самооценка ведёт к неуверенности в себе.

Приложение 2

Механизмы психологической защиты, которые помогут молодому педагогу снять эмоциональное напряжение

Бегство. Простейшая автоматическая защита – бегство, уход от проблемы. В тех случаях, когда мы не в состоянии реально защитить себя от страданий, переживаний, внутреннего дискомфорта, мы склонны отвести их от себя, вести себя так, словно проблемы не существует.

Вытеснение (подавление). Стремление уйти из неприятной ситуации часто выражается в неосознанном, но направленном забывании, которое принято называть вытеснением. Можно забыть имена, события, обидные высказывания, воспоминания о которых причиняет страдание.

Проявление (вымещение). Иногда незначительная причина (ирония, намек, просто случайное слово, действие со стороны окружающих) вызывает неожиданно бурные эмоции (слезы, гнев). Это и есть проявления – неадекватная реакция на почве когда-то подавленных потребностей, неразрешенных проблем, неприемлемых качеств или черт характера личности. Механизм вымещения лежит в основе различного рода асоциальных поступков. Однако, разумно использованный, он может помочь избежать худшего.

Приложение 3

Упражнения на саморегуляцию

1. Дыхательная гимнастика помогает снять напряжение и раздражение и является хорошим средством борьбы с усталостью.

Делаем вдох на 4 счета, задерживаем на 4 счета дыхание, затем делаем выдох на 4 счета, снова задерживаем дыхание на 4 счета.

Подобный тип дыхания не только экономит дыхательную смесь, но и приводит организм в состояние высокой эффективности. В русском языке нет подходящего слова, чтобы описать это состояние. Это такое состояние, когда вам хорошо, настроение замечательное, самочувствие отменное, а работа выполняется как бы сама собой. Возможно, это звучит не очень убедительно.

Просто попробуйте подышать подобным образом хотя бы 3-4 цикла, и вы поймете, что после этого думать, как неудачник, просто не получается! Тело само по себе распрямляется и повышается настроение! Не поленитесь, проведите этот маленький эксперимент. Вы поймаете себя на ощущении силы и уверенности. Если вдруг у вас случается что-то, что вывело вас из себя, просто примените это упражнение.

Уже через несколько минут вы почувствуете заметное улучшение собственного состояния. Есть еще йоговский вариант того же самого упражнения. Разница в том, что вы делаете вдох на 4 счета, затем выдох на 4 счета, задержку дыхания на 4 счета. Если первый вариант упражнения можно графически представить в виде квадрата, то второй – в виде треугольника.

2. Снимать стрессы на работе категорически нельзя перекурами, пирожными или крепким кофе.

2. 1. Можно применить только жевательную резинку, таблетки с мятой или маленький квадратик шоколада, причем не жевать его, а рассасывать,

2. 2. Выпрямите спину, расправьте плечи и втяните живот. Сделать это можно и сидя, и стоя - в той позе, к которой застало вас негативное эмоциональное состояние. Стресс, как правило, сразу же пригибает человека, ухудшает осанку, заставляет обмякнуть, вывалить живот... Вот мы все это сейчас и уберем. Выпрямились, подтянулись... Так, одно последствие стресса ликвидировали - вернули форму тела в первоначальный вид.

Приложение 4

Памятка наставника

1. Вместе с начинающим воспитателем проанализируйте программу воспитания его класса.

2. Помогите составить календарный план, обратив внимание на подбор методических материалов.

3. Оказывайте помощь в подготовке к занятиям и к работе в первые месяцы.

4. Посещайте занятия молодого педагога с последующим анализом, приглашайте его на свои занятия, совместно их обсуждайте.

5. Помогайте в подборе методической литературы для самообразования и в его организации.

6. Делитесь опытом.

7. Помогайте своевременно, терпеливо, настойчиво.

8. Отмечайте положительное в работе.

9. Подскажите! Направьте! Ободрите!

Приложение 5

А. Пиз книга«Язык телодвижений»

Профессия педагога …. это «работа сердца и нервов», где требуется буквально ежедневное и ежечасное расходование огромных душевных сил. (В.А. Сухомлинский).
В своей статье хочу рассказать, о некоторых проблемах профессиональной адаптации молодого педагога, о механизмах психологической защиты и предложить упражнения на саморегуляцию.
По мнению В.А. Сластенина, профессиональная адаптация - это процесс вхождения человека в профессию и гармонизация взаимодействия его с профессиональной средой:
 адаптация к профессиональной деятельности: её содержанию, целям, средствам, технологии осуществления, режиму и интенсивности деятельности;
 адаптация к требованиям производственной, трудовой дисциплины, организационным нормам, правилам;
 адаптация к профессионально-ролевым социальным функциям, социально-профессиональному статусу (воспитатель детского сада, учитель и пр.);
 адаптация к социально-психологическим ролевым функциям, неписаным, неофициальным нормам, правилам, ценностям, отношениям и т.п. в трудовом коллективе;
 адаптация к тем социальным обстоятельствам, в которых происходит профессиональная деятельность специалиста.
Профессиональная адаптация молодого педагога - это непрерывно продолжающийся, постоянный идущий процесс, имеющий свою динамику и особенности. Её успешность зависит от многих обстоятельств. Ведущую роль играет система ценностей личности специалиста, определяющая его ориентации и отношения к себе самому, к сотрудникам и руководителям, избранной профессии, к своим служебным обязанностям. Эти отношения могут оказаться как позитивными, так и негативными.
Для молодых педагогов, которые желают узнать свой адаптационный уровень, предлагаю типологию социогенов личности, которую разработал психолог М. Е. Литвак (см. Приложение 1).
Надо отметить, что педагогическая деятельность насыщена напряженными ситуациями и различными факторами, которые требуют повышенного эмоционального реагирования. По степени напряженности нагрузка учителя в среднем больше, чем у менеджеров и банкиров, генеральных директоров и президентов ассоциаций, т.е. профессионалов, непосредственно работающих с людьми.
Причины напряженности педагогической деятельности обусловлены различными факторами: сложные, напряженные условия деятельности (загруженность рабочего дня, столкновение с новыми, трудными ситуациями, повышенные интеллектуальные нагрузки и т.д.), особенности личности, которые провоцируют чрезмерную чувствительность человека к определенным профессиональным трудностям, т.е. личностные (мотивационные, эмоциональные, социальные и др.) характеристики.
Профессиональный долг обязывает педагога принимать взвешенные решения, преодолевать вспышки гнева, состояния раздражительности, тревожности, отчаяния. Однако внешнее сдерживание эмоций, когда внутри происходит бурный эмоциональный стресс, не приводит к успокоению, а, наоборот, повышает эмоциональное напряжение и негативно сказывается на здоровье.
Вот некоторые механизмы психологической защиты, которые помогут молодому педагогу снять эмоциональное напряжение.
Бегство. Простейшая автоматическая защита - бегство, уход от проблемы. В тех случаях, когда мы не в состоянии реально защитить себя от страданий, переживаний, внутреннего дискомфорта, мы склонны отвести их от себя, вести себя так, словно проблемы не существует.
Вытеснение (подавление). Стремление уйти из неприятной ситуации часто выражается в неосознанном, но направленном забывании, которое принято называть вытеснением. Можно забыть имена, события, обидные высказывания, воспоминания о которых причиняет страдание.
Проявление (вымещение). Иногда незначительная причина (ирония, намек, просто случайное слово, действие со стороны окружающих) вызывает неожиданно бурные эмоции (слезы, гнев). Это и есть проявления - неадекватная реакция на почве когда-то подавленных потребностей, неразрешенных проблем, неприемлемых качеств или черт характера личности. Механизм вымещения лежит в основе различного рода асоциальных поступков. Однако, разумно использованный, он может помочь избежать худшего.
Психологическая самозащита дает лишь временное ощущение благополучия, успокаивает чувство вины и совести. Она не делает нас лучше, закрепляет наши недостатки. В действительности это способы подсознательной самомаскировки, самообмана, ложной защиты. Необходимо иметь смелость и мужество перед самим собой, чтобы разглядеть их в себе и устранить.
Эмоциональные реакции личности могут быть адекватными, т.е. соответствующими общепринятым правилам поведения и нормам физического и психического здоровья, и неадекватными, т.е. не соответствующими, не соизмеримыми с величиной и характером внешних воздействий, выходящими за пределы общепринятых норм. Неадекватные эмоциональные реакции возникают в ситуациях повышенной напряженности (усталость, болезнь), при неудачах в делах или личной жизни, межличностных конфликтах. Самые сильные, трудноуправляемые, наиболее «строптивые» эмоции - аффекты, страхи, страсти, обида, зависть, стрессы.
Необходимы средства и методы произвольной (сознательной) саморегуляции, - укрощение «строптивых» эмоций.
Существуют различные техники саморегуляции, п редлагаю использовать следующие. (См. Приложение 2).
Надо отметить, что «эффективные» учителя по сравнению с «неэффективными» отличаются высокой самооценкой, позитивным отношением к себе, свободой от чрезмерной тревожности и самокритики. Они обладают способностью оказывать позитивное воздействие на успеваемость учащихся. Учителя, которые внутренне себя принимают с большей легкостью принимают и других. В то время как учителя, склонные к отрицанию, чаще отталкивают других … Учителя, обладающие позитивным самовосприятием, уверенностью в себе, в своих педагогических способностях, вступают в общение с другими с большей легкостью и поэтому более эффективно решают задачи, стоящие перед ними на уроке.

Смагина Ольга, педагог-психолог

Приложение 1

Сферы отношений, ориентаций личности по М.Е. Литваку
(может быть как положительным (+), так и отрицательным (-))

№ Сфера отношений (+) или (-)
1. «Я» - отношение к себе.
2. «Вы» - отношение к непосредственному социальному окружению: другим членам коллектива, своим руководителям, друзьям, родственникам.
3. «Они» - отношение к людям вообще, к новым контактам, связям, взаимоотношениям с новыми людьми.
4. «Труд» - отношение к предметной профессиональной деятельности, к овладению специальностью и совершенствованию в ней.

Исходя из данных характеристик, наиболее адаптивной и психически устойчивой является личность, имеющая социоген: «Я+», «Вы+», «Они+», «Труд+». Достаточно успешно адаптируются к профессии, овладевают ею и совершенствуются в ней люди с типом социогена: «Я+», «Вы-», «Они+», «Труд+» (условно называемые высокомерными творцами). Личность с социогеном «Я+», «Вы+», «Они+», «Труд-» способна успешно овладевать профессией и адаптироваться к ней. Но её ориентация «Труд-» создаёт в этом большие затруднения, поскольку у этих людей слабо выражена мотивация к деятельности и нужны большие волевые усилия. Такая ориентация может быть связана с разочарованием в профессии или являться следствием негативного отношения к трудовой деятельности вообще. Специалисты с социогеном «Я+», «Вы-», «Они+», «Труд-» (высокомерные бездельники) создают много проблем. У них возникают наибольшие трудности в профессиональной адаптации, в становлении личности специалиста.
Есть специалисты с типом социогена «Я-», «Вы+», «Они+», «Труд+». Это люди старательные, успешно выполняющие свои профессиональные обязанности и имеющие достаточно высокие результаты в труде. Их психологическая адаптация к профессии проходит достаточно успешно. Однако их заниженная самооценка ведёт к неуверенности в себе.

Приложение 2

Упражнения на саморегуляцию
1. Дыхательная гимнастика помогает снять напряжение и раздражение и является хорошим средством борьбы с усталостью.
Делаем вдох на 4 счета, задерживаем на 4 счета дыхание, затем делаем выдох на 4 счета, снова задерживаем дыхание на 4 счета.
Подобный тип дыхания не только экономит дыхательную смесь, но и приводит организм в состояние высокой эффективности. В русском языке нет подходящего слова, чтобы описать это состояние. Это такое состояние, когда вам хорошо, настроение замечательное, самочувствие отменное, а работа выполняется как бы сама собой. Возможно, это звучит не очень убедительно.
Просто попробуйте подышать подобным образом хотя бы 3-4 цикла, и вы поймете, что после этого думать, как неудачник, просто не получается! Тело само по себе распрямляется и повышается настроение! Не поленитесь, проведите этот маленький эксперимент. Вы поймаете себя на ощущении силы и уверенности. Если вдруг у вас случается что-то, что вывело вас из себя, просто примените это упражнение.
Уже через несколько минут вы почувствуете заметное улучшение собственного состояния. Есть еще йоговский вариант того же самого упражнения. Разница в том, что вы делаете вдох на 4 счета, затем выдох на 4 счета, задержку дыхания на 4 счета. Если первый вариант упражнения можно графически представить в виде квадрата, то второй - в виде треугольника.
2. Снимать стрессы на работе категорически нельзя перекурами, пирожными или крепким кофе.
1. Можно применить только жевательную резинку, таблетки с мятой или маленький квадратик шоколада, причем не жевать его, а рассасывать,
2. Выпрямите спину, расправьте плечи и втяните живот. Сделать это можно и сидя, и стоя - в той позе, к которой застало вас негативное эмоциональное состояние. Стресс, как правило, сразу же пригибает человека, ухудшает осанку, заставляет обмякнуть, вывалить живот... Вот мы все это сейчас и уберем. Выпрямились, подтянулись... Так, одно последствие стресса ликвидировали - вернули форму тела в первоначальный вид.

Используемая литература
1. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. М., 2001.
2. Сост. А.Ф. Щепотин. Профессиональное образование и формирование личности специалиста. М., 2002.
3. Дружилов С.А. Становление профессионализма человека как реализации индивидуального ресурса профессионального развития.-Новокузнецк: изд-во ИПК, 2002. - 242 с. «Гуманитарные исследования в образовании.
4. Ульянова Н.Ю. Некоторые проблемы профессиональной адаптации молодого специалиста.

1.1.2. Психологическая безопасность и образовательная среда

1.1.3. Моделирование и технологии создания психологической безопасности образовательной среды

1ПёбТ ёТаё-апёё аадПаШау (Таб61абПёТ-аёаёТаё-аПёау) Пбааа

I а1ёТ6ёу6ёам-аа6Тбё6аб1ау пбааа

1Тт6п6ё6аёйПёау пбааа

1.1.4. Технологии создания психологической

Глава 1.2

1.2.1. Понятие о психологическом здоровье

1.2.2. Психологическое здоровье школьников и учебный процесс

1.2.3. Психологическое здоровье учителя и его влияение на учебный процесс

1.2.4. Трехуровневый анализ психологического здоровья участников образовательного процесса

Глава 1.3

1.3.1. Место психологической диагностики в структуре педагогического труда

1.3.2. Специфика психодиагностической деятельности в образовательной среде

1.3.3. Психологический диагноз

1.3.4. Организация психодиагностического процесса в образовательной среде

2. Этап выдвижения гипотез о психологических причинах, вызвав­ших установленное на первом этапе состояние элементов феномено­логического уровня.

4. Этап построения диагностического заключения и формулиро­вания психологического диагноза.

5. Этап индивидуализации психологического диагноза.

6. Формулировка рекомендаций и составление программы по оказанию психологической помощи.

7. Наблюдение за человеком после оказания психологической помощи с последующим уточнением диагностического заключения.

1.3.5. Инструментальное обеспечение психодиагностической деятельности

Раздел II Развивающее обучение

Глава 2.1

2.1.1. Уели обучения

2.1.2. Соотношение обучения и развития

2.1.3. Обучение как процесс передачи информации

2.1.4. Коммуникативная сущность обучения

2.1.5. Управление процессом обучения

Глава 2.2

2.2.1. Ассоциативная модель научения

2.2.2. Когнитивная модель научения

Глава 2.3

2.3.1. Обучение и развитие

2.3.2. Кибернетическая модель обучения.

2.3.3. Дистанционное обучение как современная модель обучения

2.3.4. Познавательная модель обучения и техники проблемного обучения

2.3.5. Коммуникативная модель обучения и техники «диалогического обучения»

Глава 2.4

2.4.1. Психологическая сущность образовательных технологий

2.4.2. Технология «Развитие критического мышления» и ее возможности для совершенствования познавательной сферы и личности

I6 ада aOgia

II 6ада Оааёёдабёу

III 6ада Оаоёаёпёу

2.4.3. Развивающая технология «Шаг за шагом» (дошкольный возраст)

2.4.4. Технологии развивающего обучения в начальной школе

1. Идея учебной деятельности.

2.4.5. Технология педагогических мастерских (основная школа)

2.4.6. Технологии проектной и исследовательской деятельности учащихся (старший школьный возраст)

Раздел III Ученик - субъект учебной деятельности

Глава 3.1

3.1.1. Понятие учебной деятельности и ее специфика

3.1.2. Структура учебной деятельности и ее освоение школьниками

3.1.3. Роль процессов метапознания в освоении учебной деятельности

3.1.4. Учебная задача в структуре учебной деятельности

Глава 3.2

3.2.1. Понятие о мотивах учебной деятельности

3.2.2. Стадии формирования мотивации

3.2.3. Мотивы и потребности

3.2.4. Внешние подкрепления и мотивация

3.2.5. Управление мотивацией в учебном процессе

3.2.6. Формирование мотивов учебной деятельности школьников

Глава 3.3

3.3.1. Виды обратной связи в учебной деятельности и их значение

3.3.2. Становление самоконтроля в учебной деятельности

3.3.3. Педагогическая оценка: отличие оценки от отметки, виды оценок, становление самооценки в учебной деятельности

I. Предмет, подвергающийся оценке:

II. Средства оценивания:

III. Временная характеристика оценивания:

IV. Степени интегральности оценивания:

3.3.4. Психологический анализ содержания и форм оценивания в педагогической деятельности

Глава 3.4

3.4.1. Понятие об успеваемости

3.4.2. Психологические причины неуспеваемости

1. Несформированность мотивации учения.

2. Недостаточная интеллектуальная активность ученика в учебной работе.

4. Неумение трудиться.

5. Отсутствие учебных и познавательных интересов (см. Вставку «Познавательный интерес»).

6. Стойкие трудности в у своении навыков чтения и письма (дис­лексия и дисграфия).

3.4.3. «Обученная беспомощность» и ее последствия

3.4.4. Психолого-педагогическая поддержка

Глава 3.5

3.5.1. Возрастные особенности школьников и их учет в обучении

3.5.2. Учет половых особенностей в обучении

3.5.3. Индивидуальные особенности и их учет в обучении

3.5.4. Когнитивные стили как отражение

3.5.5. Взаимосвязь когнитивных стилей между собой и с другими психологическими характеристиками

3.5.6. Учет когнитивных стилей в обучении

Раздел IV Психологические проблемы деятельности педагога

Глава 4.1

4.1.1. Воспитание - определение понятия, цели и задачи воспитания. Основные идеи и противоречия современного воспитания

4.1.2. Взаимосвязь обучения и воспитания

4.1.3. Психологические теории воспитания

4.1.4. Психологические закономерности воспитания

4.1.5. Содержание и направления воспитания

4.1.6. Нравственное воспитание

4.1.7. Теория и методика воспитания и. П. Иванова

4.1.8. Самовоспитание

Глава 4.2

4.2.1. Педагогическое общение

4.2.2. Основные компоненты общения

4.2.3. Установление и поддержание контакта

4.2.4. Способы повышения эффективности взаимопонимания педагога с детскими группами

4.2.5. Дружба и психологический климат как результат отношений в группе

4.2.6. Конфликты в школе, их предупреждение и разрешение

4.2.7. Манипулирование в школе

Глава 4.3

4.3.1. Профессиональное становление учителя

4.3.2. Влияние профессионализации на изменения личности педагога

4.3.3. Характеристика профессиональной идентичности педагога

4.3.4. Проблемы молодого учителя в период адаптации

4.3.5. Прогнозирование в педагогической деятельности

Последствия Гипотезы

Глава 4.4

4.4.1. Профессиональное педагогическое сознание

4.4.2. Концептуальная модель педагогического процесса как структурная компонента профессионального сознания

4.4.3. Педагогический процесс и его представление в сознании учителя

4.4.4. Образ ученика и образ учителя в профессиональном сознании педагога

4.4.5. Профессиональное самосознание педагога и его развитие

Вместе с тем, не следует упускать из виду, что идентичность невоз­можно поддерживать без участия других людей: «Чтобы человек мог сохранить доверие к тому, что он думает о самом себе, каков он есть, индивиду требуется не только имплицитное поддерживание этой иден­тичности, приносимое даже случайными ежедневными контактами, но эксплицитным и эмоционально заряженным подтверждением от значимых других» 1 .

Значимые другие, начиная с жены и детей и кончая коллегами по работе и соседя ми, с которыми челове к находится в повседневном контакте и которые имеют для него определенное значение, являются «главными агентами поддержания субъективной реальности в инди­видуальной жизни».

Профессиональная идентичность - это результат процесса профес­сионализации, который характеризуется следующими признаками:

становление Я-образа, тождественного тем или иным представле­ниям о себе как профессионале;

профессиональный Я-образ, включающий в себя профессиональ­ные стереотипы и уникальность собственного «Я»;

осознание своей тождест венности с профессиональным Я -обра­зом;

опосредованность профессионального «Я» удовлетворенностью профессией, а также оценкой себя как профессионала со стороны значимых других (учащихся, родителей, коллег, общества);

соотношением осознанности и неосознанности профессионального Я-образа на различных этапах профессиональной деятельности.

4.3.4. Проблемы молодого учителя в период адаптации

Вопрос о том, как выпускник педвуза адаптируется в профессиональ­ной среде, как включается в профессиональную деятельность, какие трудности он испытывает, не является новым. Наоборот, анализ лите­ратуры показывает, что этот вопрос был в центре внимания основных научных школ, занимающихся проблемами психологии труда и лич­ности учителя.

Так, в 1980-е гг. молодые учителя, которые обследовались Ю. К. Ба-банским, сообщили, что они испытывают в своей работе трудности

Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М., 1995.

в формировании у учащихся познавательных потребностей, в их интел­лектуальном развитии, в выработке учебных навыков, в осуществлении индивидуального подхода, в установлении причины неуспеваемости, в использовнии разнообразных методов для достижения целей урока, в проведении воспитательной работы - неумение проводить внеклассную работу, осуществлять воспитательную работу совместно с семьей и т. п.

По данным В. А. Сластенина, молодые учителя испытывали затруд­нения в осуществлении индивидуального подхода, реализации меж­предметных связей, в диагностике причин неуспеваемости, в знании школьных программ, учебников, во владении техническими средствами обучения, в проведении воспитательной работы.

У молодых учителей в 1990-2000-е гг. в процессе адаптации к про­фессиональной деятельности сохранились те же трудности, только их круг расширился: добавились трудности, связанные с созданием семьи и рождением ребенка, необходимостью решать экономические проблемы за счет увеличения учебной нагрузки. Более острой стала проблема установления взаимоотношений с учащимися, родителями, администрацией. «Реальное выполнение профессиональных функций вызывает серьезные трудности, заключающиеся в недостатке знания методики преподавания, низком квалификационном уровне, неумении строить взаимоотношения с учащимися и родителями», - заключает Н. С. Глуханюк по результатам обследования учителей, проведенного в 2001-2002 гг.

Проанализированные в исторической ретроспективе исследования профессиональных трудностей молодого учителя в период адаптации позволяют сделать вывод о том, что за десятилетия круг проблем ос­тался относительно постоянным. Со временем, в связи с изменениями, происходящими в обществе и школе, добавились новые проблемы.

Другой вывод - помощь выпускникам в период адаптации носит эпизодический характер, оказывается энтузиастами, инициативой от­дельных работников вузов или других образовательных учреждений. Это направление профессионализации педагога не носит системного характера, а необходимость в этом явно существует.

Исследователи указывают следующие группы причин неготовности выпускника сразу после окончания вуза выполнять профессиональ­ную деятельность на высоком уровне, не испытывая непреодолимых проблем:

низкий уровень профессиональной подготовки в вузе в целом;

низкий уровень профессиональной подготовки по циклу професси­онально важных дисциплин;

несформированность профессиональной направленности и про­фессионального самосознания, профессиональной идентичности;

несформированность компетенции у конкретных выпускников, которые учились не в полную силу (с красным дипломом закан­чивают вуз единицы), то есть получили такую подготовку, которая требует по окончании вуза дополнительных усилий для овладения профессией. Проблемы в процессе профессиональной адаптации переживает абсолютное большинство молодых учителей. Но сис­тема непрерывного педагогического образования, к сожалению, не реагирует на этот очевидный факт и не предусматривает соответ­ствующих мер, помогающих большинству начинающих учителей решить профессиональные проблемы.

Разрыв между обозначенными в образовательном стандарте педа­гога профессиональными компетенциями и готовностью выпускника выполнять проф ессиональную деятельность по рождает проблемы, которые молодыми учителями осознаются, переживаются и которые они стремятся разрешить.

Адаптация понимается нами как соответствие между уровнем про­фессиональной подготовки, который определяется компетенциями образовательного профессионального стандарта, и требованиями про­фессиональной деятельности, соответствие, при котором выпускник педвуза без проблем включается в профессиональную деятельность. Проблемы в адаптации свидетельствуют о расхождении между уров­нем сформированной у выпускника компетентности и требованиями профессии. Своевременное преодоление этих проблем способствует профессиональной адаптации, а следова тельно, повышает качество работы учителя.

Проблемы молодых учителей, говорящие о сложностях в адапта­ции к профессиональной деятельности, можно разделить на несколько групп:

проблемы, обусловленные когнитивно-информационной (психоло­го-методической) некомпетентностью;

проблемы, вызванные неготовностью решать воспитательные за­дачи;

проблемы, в основе которых лежит коммуникативная некомпетен­тность;

проблемы об условленные ли чностными о собенностями у чителя (эмоциональными особенностями, характером, сомосознанием и т. д.);

социальные проблемы.

Проблемы, обусловленные когнитивно-информационной (пси­холого-методической) некомпетентностью. Как правило, молодые учителя не называют в качестве проблем слабую предметную или ме­тодическую подготовку. Никто не говорит: «Я слабо знаю математику или русский язык, или не знаю методику преподавания предмета». Но, к сожалению, те проблемы, которые ими называются, являются след­ствием именно слабого знания содержания предмета либо методики его преподавания, причем психологических основ методики. Распростра­ненная проблема молодого учителя - отсутствие внимания учащихся на уроке. Суть этой проблемы - неумение учителя организовать де­ятельность так, чтобы управлять вниманием учеников. Для этого нужно знать психологическую природу внимания, условия, при которых оно может быть сохранено в нужное время на нужном объекте. Много и тщательно готовясь к уроку, учитель иногда до мелочей разрабатывает сценарий своего поведения и деятельности, но не предусматривает за­нятость учащихся, забывая, что условием сосредоточенного внимания является активная познавательная деятельность ученика.

Проблему оказания помощи неуспевающим учащимся отмечают с 1950-х гг. и по настоящее время. Ее источник лежит в очень серьезном противоречии между организацией, построением всего школьного обу­чения на основе принципов развивающего обучения и практической реализацией этих принципов. Как известно, в основе принципа разви­вающего обучения лежит теория Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития. В данном контексте для нас важно одно из главных положе­ний его учения: зона ближайшего развития выявляется, а ученик может перейти на новый уровень актуального развития только с помощью учителя. Оказание такой помощи теоретически заложено как необхо­димое условие реализации развивающего обучения.

На практике это значит, что учитель должен помочь запоминать материал, структурировать, помочь думать, управлять процессом усво­ения, учения. Когда учитель призывает: «Думайте! Думайте!» - многие ученики хотят следовать этому призыву, но не могут, не умеют. И если они спросят у учителя: «А как думать?» - к сожалению, большинство молодых учителей не смогут ответить на этот вопрос.

Проблема понимания учебного материала и успешного его усвоения также связана с психологическими основами методики обучения. Объ­яснение нового материала, ориентированное на определенную группу учащихся, предполагает, что для других категорий учеников нужно дать иное объяснение, а не просто многократное повторение того же объяс­нения теми же словами. Здесь требуется новый вариант объяснения с опорой либо на образное мышление, либо на практически действенное,

либо изменение оснований объяснения с включением в него тех знаний, которых ученику недостает для понимания нового, и т. п.

За пониманием-непониманием часто стоит проблема мотивации, отношения к предмету усвоения. Создать условия, при которых возникает не только положительная мотивация, но и потребность усваивать сложный материал, также имеет психологическую природу. Есть психологические условия, при которых учитель может, уяснив потребности ученика, обеспечить высокую познавательную активность и мотивацию.

Психолого-методическая некомпетентность порождает проблемы, которые называют отсутствием средств деятельности . Под этим широким определением стоят факты неготовности учителя адекватно, гибко использовать многообразный методический арсенал, когда он действует по жестким схемам, копирует методические разработки и т. п.

Проблема прогнозирования результатов усвоения учебного матери­ала и трудностей учащихся при его усвоении. Можно предположить, что такие прогнозы могут д елать только опытные учителя, которые накопили знания об успешности усвоения или затруднениях учащихся при усвоении того или иного учебного материала. Оказывается, что дело не в опыте. Есть категория опытных учителей, которая не прогно­зирует затруднения учащихся при усвоении нового материала. За этой проблемой кроется глубина знания предмета, возрастных особенностей учащихся и, в частности, особенностей их восприятия и мышления, а также рефлексивный анализ процесса и результатов своей деятельности.

Соотнося перечисленные проблемы с содержанием требований к компетенциям выпускника педвуза, можно сказать, что эти трудности связаны с несформированностью когнитивно-информационной ком­петентности. К ним же могут быть отнесены и те трудности, которые учителя испытывают при организации воспитательной работы.

Проблемы, вызванные неготовностью решать воспитательные за­дачи, указывались молодыми учителями в 1980-е, 1990-е и 2000-е гг., то есть эти проблемы носят не случайный, а постоянный характер. Сложность их решения состоит в том, что воспитательная деятельность всегда имеет две составляющие: дидактическую и личностную. Первой посвящено великое множество исследований и методических разрабо­ток. В качестве доказательства можно привести несколько примеров: только в научной школе академика В. А. Сластенина выполнено 2 до­кторских и 16 кандидатских диссертаций, посвященных вопросам под­готовки студентов к воспитательной работе с учащимися. Другой при­мер: широкую известность в педагогической среде получила методика воспитания, разработанная профессором И. П. Ивановым, - методика

коллективных творческих дел. Но и сам Игорь Петрович и его после­дователи говорят о том, что методика «работает» только при условии личностного включения учителя в жизнь коллектива воспитанников. Знание алгоритмов организации коллективных творческих дел со­вершенно не гарантирует успеха. Личностная составляющая воспи­тательной деятельности учителя - явление сложное и многогранное. Молодые учителя говорят, что они не обучены осуществлять воспита­тельную работу, поэтому у них проблемы. Но практически никогда в их ответах о причинах неудач в воспитательной работе нет самоанализа своего поведения, личностных особенностей, которые не способствуют тому, чтобы ученики хотели подражать учителю, чтобы он был для них идеалом. В данном случае нас интересует не идеальная модель учителя «как должно быть», а вопрос о том, какие ресурсы не использует педвуз, чтобы усилить профессионально-личностную подготовку учителя. На этот ресурс указывают исследования, в частности, исследования про­фессиональной идентичности выпускников педвуза. Только 6% студен­тов-выпускников демонстрируют сформированность профессиональ­ной педагогической идентичности, остальные не идентифицируют себя с профессиональным сообществом учителей (Н. Л. Регуш). Этот факт говорит о многом: об отношении к будущей профессии, о самоанализе профессиональной готовности и т. п. Другой ресурс - формирование профессионального самосознания. К пятому курсу уровень профессио­нального самосознания снижается. Эти результаты можно объяснить с различных позиций. Можно предположить, что слабое осознание себя как представителя профессии учителя является следствием несовер­шенства системы обучения. Но можно также предположить, что выпус­кники не планируют работать по специальности учителями в школе, а поэтому и не идентифицируют себя с профессиональным образом.

Неиспользованный ресурс вуза - это формирование профессио­нальной направленности, которая с первых лет обучения может обеспе­чить интерес к делам профессионального сообщества, желание готовить себя к профессиональной деятельности (создание профессиональной библиотеки, методических материалов, изучение педагогического опыта), интерес к ребенку, понимание его возрастного своеобразия, мотивов его поведения.

Проблемы, в основе которых лежит коммуникативная неком­петентность. Наиболее ч асто п овторяющимися п роблемами в э той области являются неумение устанавливать контакты с учащимися, взаимоотношения с администрацией, родителями, продуктивно раз­решать конфликты с разными субъектами образовательного процесса. Широко распространенная жалоба молодых учителей на отсутствие

дисциплины в классе по своей психологической сути - это проблема не установившихся дружеских взаимоотношений, взаимопонимания и взаимоуважения. Чаще всего эту проблему рассматривают в рамках внеурочного общения или общения, прямо не относящегося к процессу учения. Но п оявляется в се б ольше д оказательств т ого, ч то и менно диалогическое взаимодействие в процессе главной деятельности, объ­единяющей учителя и ученика - в процессе обучения, требует про­фессиональных коммуникативных знаний и умений. Основой такой продуктивной коммуникации является диалог, профессиональный учебный диалог в процессе объяснения или в целом в процессе ведения урока. Он обеспечивает взаимопонимание, взаимоуважение, снятие проблем и разрешение конфликтов, вызывающих недисциплинирован­ность, отсутствие познавательной мотивации и т. п. Неконструктивный способ преодоления учителем трудностей во взаимодействии с учени­ком осуществляется на уровне психологической защиты, что приводит к профессиональным деформациям и профессиональному выгоранию. В этом случае проблема взаимодействия учителя с учащимися возни­кает как следствие отсутствия эмпатии, знания действительных моти­вов поведения ученика, сформированных установок, не отражающих личностных изменений.

Взаимоотношения молодого учителя с родителями предполагают проявление коммуникативной компетентности, в которой могут и должны отражаться знания о психологических особенностях каждого ученика, позитивная, помогающая, а не обвинительная позиция при анализе причин неуспехов школьника.

Широко распространенная жалоба учителей, в том числе и молодых, на то, что дети не хотят учиться, является одной из хронических про­блем школы. Лишь 4-7% детей в обычных школах сохраняют интерес к учению. Отсутствие у школьников мотивации учения есть симптом низкой эффективности взаимодействия учителя и учащихся.

Проблемы, обусловленные личностно-эмоциональными особен­ностями учителя. Круг личностных особенностей учителя, которые становятся его профессионально важными качествами, достаточно широк. И тем не менее, к настоящему времени определились наиболее важные личностные характеристики учителя как профессионала. Их несформированность может порождать проблемы в реализации про­фессиональной деятельности особенно на ее первых этапах.

При изучении особенностей саморегуляции и самоотношения учи­телей в типичных и нетипичных ситуациях установлено, что причиной значительного числа затруднений учителей является недостаточное

владение ими приемами самоанализа, самооценки и саморегуляции. Наиболее низким является показатель «самопонимание-самоотно­шение», то есть внутренне недифференцированное чувство «за» и «против» самого себя, самоуважение, то есть вера в свои силы, способ­ности (Л. М. Митина). Развитиерефлексии не только личностной, но и профессиональной - основа быстрого выхода из периода затруднений и, наоборот, ее отсутствие - становится причиной углубления адапта­ционного кризиса.

Внимание к эмоциональному состоянию учителя проявляли ис­следователи еще в 70-80-е гг. XX в. Уже тогда было установлено, что эмоциональное состояние учителя проецируется на весь учебный про­цесс, в том числе и на взаимоотношения с учащимися.В исследованиях последних лет (В. В. Рубцов) дана характеристика эмоциональных состояний учителя и факторов их формирования. У становлено, что большинство учителей выделяют в качестве основного стрессора «фак­тическое отсутствие права на ошибку». Известно, что для того, чтобы избежать профессиональных н еудач, большинство учителей «расши­ряют свое рабочее время» (берут работу на дом и др.). В резуль тате они лишают себя полноценного отдыха и возможности восстановиться после работы. Причиной эмоциональных стрессов 89% опрошенных учителей называют недостаток положительного эмоционального сти­мулирования труда (там же).

Последствия затруднений в адаптации. Последствия трудностей профессиональной адаптации различны, но все они приносят ущерб либо самому учителю, либо детям, либо государству.

Не справляясь с профессиональными задачами, учитель испытывает стресс, эмоциональное перенапряжение, что приводит к ухудшению здоровья. «Стрессогенность педагогической деятельности вытекает из самой специфики труда педагога. Это, во-первых, высокая неопреде­ленность, характерная для субъект-субъектных отношений, снижающая подконтрольность развития ситуации со стороны педагога. Во-вторых, когнитивная сложность учебно-воспитательного процесса, так как деятельность педагога изначально носит преобразующий характер и, в-третьих, высокая, постоянно сопутствующая активному взаимодей­ствию людей, а не пассивных объектов, эмоциональная насыщенность педагогического труда». 1

1 Баранов А. А. Психология стрессоустойчивости педагога: теоретические и прикладные аспекты: Автореф. дис. ... док-ра. психол. наук. СПб., 2002. С. 35.