Задачи педагогической психологии. Обучение- активный целенаправленный процесс передачи обучающемуся социокультурного опыта предыдущих поколений и организация освоения этого опыта

Текущая страница: 1 (всего у книги 35 страниц) [доступный отрывок для чтения: 9 страниц]

Шрифт:

100% +

Педагогическая психология

Вместо введения

Что такое педагогическая психология?

Для ребенка нет ничего естественнее, как развиваться, формироваться, становиться тем, кто он есть, в процессе воспитания и обучения.

С. Л. Рубинштейн

Основные понятия: школа и ее функции, этапы становления педагогической психологии, предмет и проблемы педагогической психологии, структура педагогической психологии, методы педагогической психологии, сферы применения педагогической психологии, основы взаимопонимания учителя и психолога.

Назначение (миссия) педагогической психологии

...

Пучеглазая щука – это крупная рыба, чрезвычайно охочая до пескарей. Нечто удивительное происходит, если щуку и пескарей поместить в большой аквариум с перегородкой в виде листового стекла, отделяющей хищницу от мелких рыбешек. Щука не видит стекло в воде и сильно бьется о преграду в попытке достать лакомство.

Раз за разом она разгоняется и врезается в стеклянную перегородку.

В конце концов щука сдается. Очевидно, она приходит к выводу, что пескари недосягаемы. Она оставляет всякие попытки поймать их. Тогда стекло можно убрать, позволив рыбешкам плавать вокруг смертельного врага в полной безопасности. Щука их не тронет. Она знает то, что знает: пескари недосягаемы. Удивительно, но хищница действительно умрет от голода, окруженная изобилием пищи.

Дж. Добсон «Возвращение домой»

Данный пример имеет отношение не только к рыбам, но и к людям. Ранние разочарования и трудности, связанные с учебой, – как, например, неспособность читать или грамотно писать, – могут иметь серьезные последствия для детей. Они просто начинают считать успех недосягаемым. Раннее вмешательство в учебный процесс поможет мальчикам и девочкам преодолеть желание махнуть рукой на «пескарей», прежде чем станет слишком поздно. Миссия педагогической психологии, пожалуй, и состоит в том, чтобы сделать процесс учения для ребенка – опытом обретения успеха, личностного роста и развития.

Начиная занятия по педагогической психологии, логично задать студентам вопрос об их ожиданиях и их потребности в этих занятиях. Оказывается, для большинства студентов не очень интересна данная отрасль психологии в первую очередь потому, что они не видят себя в роли учителей или школьных психологов. Отношение к педагогической психологии как к предмету зачастую связано с устойчивым негативным стереотипом восприятия школы, который формируется в результате систематического подавления учеников и учителей жесткой иерархической структурой системы образования. Поэтому одной из важнейших задач преподавания педагогической психологии является изменение негативных стереотипов и расширение представлений студентов о своей роли как учителя или воспитателя, например, для собственных детей.

Школа – важнейший институт социализации. Она очень сильно влияет на повседневную жизнь и перспективы взрослеющего человека. Выделение дошкольного, младшего школьного, подросткового и юношеского возраста тесно связано с возникновением всеобщего школьного образования.

Функции школы. В процессе подготовки детей к взрослому статусу школе отводят следующие функции:

1. Образование. Передача знаний и ценностей, существенных для сохранения культуры и служащих предпосылкой для выполнения ролей и задач взрослого человека.

2. Формирование личности. Формирование представлений о самом себе.

3. Выработка адекватного социального поведения. Овладение социальными ролями, достижение независимости, передача ценностей и убеждений.

4. Селекция и социальная стратификация. Ход учебы влияет на будущее ребенка, поскольку хорошее школьное образование и высокое общественное положение тесно взаимосвязаны. Преждевременный уход из школы (или исключение) сильно затрудняет социальную интеграцию молодых людей.

Одним из основных принципов образования является его «культуросообразность», то есть обучение в контексте культуры, ориентация на ее ценности, на освоение ее достижений, ее воспроизводство, на принятие социокультурных норм и включение человека в их дальнейшее развитие.

С точки зрения психологии задача образования шире простой передачи культурного наследия из поколения в поколение. Образование помогает людям научиться, как правильно или, по крайней мере, адекватно реагировать на широкий спектр ситуаций. Образование – это, по сути, образ культуры – это процесс усвоения и воспроизведения культуры.

Свой учебник по педагогической психологии профессор Брюс Такман (Такман Б., 2002) начинает с вопроса «Для чего изучать поведение человека?»

Поведение человека подчиняется определенным закономерностям и во многих случаях предсказуемо. Когда на кого–то кричат, то очень часто этот кто–то закричит в ответ и может почувствовать себя оскорбленным или затаить обиду. Если кому–то хорошо объяснили какую–то идею, то этот кто–то поймет ее. Когда ребенок плачет, то тот, кто заботится об этом ребенке, часто старается утешить его.

Многие закономерности поведения известны большинству людей из личного опыта. Однако далеко не всегда закономерности обнаруживаются, потому что трудно вести себя каким–то образом и в то же время анализировать то, что происходит; кроме того, большинство людей не научились обращать внимание на особенности поведения и задумываться о его причинах.

Многие из тех факторов, что помогают объяснить поведение, нельзя непосредственно наблюдать извне – они действуют лишь в сознании человека и связаны с его прежним опытом.

Очень часто то, что наблюдается, не всегда является точным отражением того, что происходит во внутреннем мире человека. Многие люди улыбаются, даже если они грустят, смеются тогда, когда вовсе не находят что–то смешным. Человек далеко не всегда полностью отдает себе отчет в своем поведении и его причинах. Люди часто не сознают своих чувств и мотивов поведения, не говоря уже о чувствах и мотивах поведения других людей.

Какой вывод следует из вышеизложенного?

Несмотря на то что поведение человека подчиняется определенным закономерностям, в результате недостатка знания или понимания этих закономерностей люди могут повлиять на поведение других людей совсем не так, как им хотелось бы. Учитель может обидеть учащихся, хотя на самом деле хочет их приободрить, или же он не может помочь ученикам понять что–то, хотя очень старается передать им информацию, необходимую для понимания этого вопроса.

Вопрос: Зачем он это делает?

В этом заключается практическая сторона знания педагогической психологии – науки о человеческом поведении и отношениях в процессе обучения и учения. Знание педагогической психологии может помочь людям лучше понимать свои мысли и действия, их последствия для себя и для других. Оно также способствует более эффективной работе учителей.

Что делают учителя?

Учителям приходится помогать людям (обычно молодым) узнавать и понимать различные идеи и в то же самое время учителям необходимо поддерживать в людях уверенность в себе, способность радоваться своим успехам и получать удовольствие от самого процесса обучения.

Учителям приходится побуждать учащихся к учению, вызывать в них желание учиться, передавать учащимся информацию, необходимый опыт, для того чтобы они могли учиться. И учителям приходится делать все это таким образом, чтобы отношение учащихся к учебе или их чувства по отношению к учению и своей способности учиться были положительными.

Знание педагогической психологии, как и знание вообще, имеет также значение для развития интеллекта. Такое знание усиливает способности человека мыслить и узнавать. Оно повышает дисциплину ума и развивает навыки решения задач.

Сферы применения педагогической психологии

Психологи, специализирующиеся по педагогической психологии, преподают этот предмет в университетах и институтах, являются научными сотрудниками исследовательских институтов и лабораторий, но в большинстве своем они – школьные психологи. По данным Х. Ремшмидта (Ремшмидт Х., 1994), около 40 % амбулаторных посещений психиатра в школьном возрасте, а также психолого–педагогических консультаций связаны со школьными проблемами. Педагоги–психологи могут сотрудничать не только со школами и другими образовательными учреждениями, но также и с больницами и учреждениями, осуществляющими различного рода опеку, где они проводят психологические исследования, интерпретируют результаты индивидуальных и групповых тестов, занимаются консультированием по поводу разнообразных проблем, связанных с учебной деятельностью, выбором профессии и личностной адаптацией детей.

Результаты психолого–педагогических исследований используются при конструировании содержания и методов обучения, создании учебных пособий, разработке средств диагностики и коррекции психического развития.

Изучение педагогической психологии само по себе еще не дает рецепта, как стать школьным психологом или хорошим учителем. Учителю в его работе приходится сталкиваться с весьма реальными ограничениями. Так, группы учащихся организованы в учебные классы, причем часто число учеников в них сравнительно велико, а преподавание и учение ограничено, так сказать, стенами класса. То, чему нужно учить, обычно заранее определено школьной программой или учебным курсом, а количество времени, в течение которого проходит обучение, ограничено часами, отведенными на школьные уроки, и календарем, исчисляемым днями, неделями, семестрами и годами, проводимыми в школе.

Учитывая все эти ограничения, было бы трудно придерживаться формулы успешного обучения, даже если таковая и существовала бы на самом деле. Педагогическая психология изучается не для того, чтобы открыть формулы или рецепты успеха, потому что их нет, и даже, если бы они существовали, их было бы очень трудно применить в реальном мире. Педагогическую психологию изучают для того, чтобы познать принципы и теории человеческого поведения, которые могут помочь учителям и воспитателям найти наилучший способ действия в разных ситуациях.

Предмет и основные проблемы педагогической психологии

Педагогическая психология (от греч. pais (paidos) – дитя и ago – веду, воспитываю) представляет собой самостоятельную отрасль, которая изучает психологические проблемы, разрабатывает психологические основы обучения и воспитания, выявляет закономерности процесса присвоения индивидом социального опыта в условиях специально организованного обучения.

Подобно психологии труда, инженерной, военной или клинической психологии, эту область иногда относят к прикладным отраслям психологии, целью которых является решение практических проблем. Вместе с тем она является полем как фундаментальных, так и прикладных исследований и использует педагогические учреждения в качестве психологической лаборатории.

Педагогическая психология основана на знании общей, возрастной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и практической педагогики. Психология труда и психология влияния также тесно переплетаются с педагогической психологией.

По П. П. Блонскому, педагогическая психология – ветвь прикладной психологии, которая занимается приложением выводов теоретической психологии к процессу воспитания и обучения. Это наука о законах изменения человеческого поведения в процессе обучения.

Педагогическая психология – отрасль психологии, предметом которой являются психические явления, происходящие в процессе обмена опытом между людьми. Эти процессы всегда имеют двустороннюю направленность, поскольку обмен опытом происходит между человеком, передающим его (обучающим, воспитывающим), и перенимающим (обучаемым, воспитываемым). Отличительной особенностью психических проявлений людей, участвующих в этом обмене, является то, что любой акт психической жизни одного человека должен учитывать психические особенности другого: объяснение – восприятие, понимание; оценка – вызываемое ею психическое последствие (эмоции, самооценка и т. п.); отношение – взаимоотношения; установки на восприятие, запоминание – избирательность; постановка целей – возможность их реализации (способности, актуальный уровень развития и т. п.) (Л. А. Регуш).

В современной педагогической психологии особо подчеркивается и изучается то, что в педагогическом процессе происходит именно обмен опытом, а не просто его передача от старшего поколения к младшему. Осознание этого обстоятельства привело к изменению концепции педагогического процесса, а точнее, к изменению психологии его участников. Это изменение состоит в том, что обучающим является не только учитель, но и ученик. Учитель, изменивший свой взгляд на ученика, может рассматривать его опыт как важное условие, которое нужно использовать в процессе обучения. Обмен ролевыми позициями обучающего и обучаемого имеет глубокий психологический смысл в том, что ученик все в большей мере берет на себя ответственность за свое образование, выступая при этом партнером учителя в учебном диалоге. В психологической литературе это концептуальное направление современной педагогической психологии получило название «ученик – субъект учебной деятельности».

Основные проблемы, решаемые педагогической психологией, сводятся к разрешению противоречий между:

Необходимостью передачи социального опыта и поиском способов передачи, обеспечивающих развитие, саморазвитие человека и максимальную готовность к самостоятельной адаптации в социуме;

Коллективным способом обучения и индивидуальным путем познания и психического развития;

Самостоятельностью и подражательностью в обучении и воспитании;

Развитием средств (в том числе и технических) передачи опыта и изменением функций в деятельности учителя.

Понятийный аппарат педагогической психологии отражает содержание тех явлений, которые она изучает:

Психологические механизмы присвоения человеком общественного опыта: подражание, учение, научение, идентификация;

Обучение, развитие, образование человека, психологическую характеристику моделей обучения, обеспечивающих развитие;

Психологический анализ обучающих технологий;

Психологию учебной деятельности ученика как субъекта учебной деятельности: мотивы учения, способы учения, активность и ответственность, успехи и неуспехи в учении, психологические проблемы ученика в учении;

Психологию взаимодействия в системе: учитель – ученик – класс – родители (цели, установки, оценки, эмоциональный климат, средства и способы общения, стиль общения);

Психологические характеристики профессии – учитель: профессиональная компетентность и личность учителя, педагогические способности, стиль профессиональной педагогической деятельности, индивидуальность учителя и творчество, личностные характеристики учителя и их влияние на процесс и результат труда (самооценка, имплицитные теории обучения, установки, ценности и др.), профессиональное самосознание учителя, психологические профессиональные проблемы учителя.

Методы педагогической психологии

В исследованиях по педагогической психологии широко используются методы общей психологии, но их применение модифицируется с учетом условий педагогического процесса. Например, наблюдение как общепсихологический метод в педагогической психологии потребовал преобразования не только в целях, программе наблюдений, но и в техниках его осуществления. Классический эксперимент в педагогической психологии практически неприменим по ряду причин, поэтому был разработан естественный эксперимент. Этот вид эксперимента позволяет использовать его в контексте обычного учебного процесса, при котором и экспериментальное воздействие осуществляется, и сохраняется естественность условий школьной жизни. Широкое распространение получила такая форма естественного эксперимента, как формирующий эксперимент, отличительной особенностью которого является целенаправленное формирующее воздействие на ученика или учителя в соответствии с гипотезой исследования.

Педагогический процесс предоставляет большие возможности для использования метода изучения продуктов деятельности, поскольку в этом процессе производится материализация психических возможностей как ученика, так и учителя. Объектами психологического анализа могут выступать: ученические тетради, дневники, различные виды выполненных работ (рисунки, решенные задачи, сочинения, модели, поделки), конспекты урока, проведенный учителем урок, разработанная методика, приемы обучения, те же ученические тетради, но как продукт работы с ними учителя, диалоги ученика и учителя, учителя и класса и т. п.

При организации исследований используются известные в психологии методы: лонгитюдный, метод срезов и комбинированный. В первом случае изучается один и тот же коллектив учащихся или учитель на протяжении длительного времени, например учащиеся с 1–го по 10–й класс или учитель в течение первых пяти лет работы педагогом и т. п. Из различных видов метода срезов в педагогической психологии широко применяется сравнительно–педагогический метод, при котором исследование организуется как сравнение двух или нескольких групп, отличающихся по введенным в эксперимент переменным. Например, в одном классе используется при обучении диалоговая модель обучения, а в другом информационная. Сравниваются результаты воздействия использованных моделей обучения на те или иные обоснованные в гипотезе психические качества.

Комбинированные (комплексные) исследования проводятся с помощью системы методов и методик, посредством которых ученые стремятся охватить максимально (или оптимально) возможное число значимых параметров изучаемой реальности. Комплексный метод предполагает изучение разных аспектов или разных уровней какого–либо психического феномена. Так, например, при комплексном исследовании психологической готовности детей к обучению в школе выделяют социальный, психологический, педагогический, медицинский аспекты. Психологическая готовность определяется как сложное психическое образование, включающее в себя мотивационный, эмоциональный, волевой, коммуникативный, интеллектуальный, рефлексивный и т. п. потенциалы развития личности ребенка. Поэтому комплексный подход объединяет различных специалистов (психологов, социальных работников, педагогов, врачей и т. п.) и нередко обозначается как междисциплинарный. Программа комплексного исследования определяется общностью предмета исследования и разделением функций между отдельными дисциплинами и участвующими в исследовании специалистами. Он предполагает сопоставление полученных данных и их обобщение. Своеобразие комплексного метода вытекает из ориентации на установление взаимосвязей межу изучаемыми аспектами и уровнями психических проявлений.

Учитель и психолог образования: основы взаимопонимания

Основанием развития сотрудничества учителя и психолога может служить, с одной стороны, знание истории взаимодействия педагогической практики и психологии, с другой – представление психолога о современной психологической подготовке учителя и знание учителем возможностей и функций психолога образования.

Историческая справка о взаимодействии педагогической практики и психологии.

Психологическое знание в российском обществе оказалось востребованным прежде всего в системе образования. В 1906, 1909 гг. прошли первые съезды по педагогической психологии, а в 1910, 1913, 1916 гг. – по экспериментальной педагогике. На них шел поиск ответов на такие вопросы, как: какие меры психология как наука может предложить школьному образованию, чтобы оно соответствовало психическим возможностям ребенка; как подготовить учителя, знающего и понимающего психические особенности детей; какими методами изучать школьника и что изучать и т. п.

На протяжении всех последующих лет, вплоть до 90–х гг. прошлого века, сотрудничество педагогов и психологов развивалось в следующих направлениях:

Создание методологии, методов и методик познания развивающегося человека и взаимодействия с ним.

Наиболее значительными в разработке теоретических основ психологических исследований оказались работы М. С. Бернштейна (1930), А. П. Болтунова (1927), Л. С. Выготского (1930), С. Г. Геллерштейна (1928), А. Ф. Лазурского (1924), А. П. Нечаева (1918), С. Л. Рубинштейна (1941) и др.

Методологические дискуссии и теоретическое обоснование того или иного пути исследования школьников, как правило, сопровождались разработкой и апробацией конкретных методов и методик. В качестве примера можно привести их краткий перечень:

Архангельский С. Тесты как метод учета и исследования педагогического процесса. – 1927.

Басов М. Я. Методика психологических наблюдений над детьми. – 1924, 1926.

Блонский П. П. Как изучать школьника. – 1926.

Болтунов А. П. Педагогический эксперимент в массовой школе. – 1929.

Болтунов А. П. Метод анкеты в педагогическом и психологическом исследовании. – 1916.

Бочкарева Т. И., Раев А. И. Методика психологического изучения личности школьника. – 1968.

Лазурский А. Ф. Об естественном эксперименте. – 1911.

Лазурский А. Ф. Программа исследования личности. – 1915.

Люблинская А. А. Измерительная шкала ума для поклассных испытаний школьников. – 1927.

Россолимо Г. И. План исследования детской души. – 1922.

Шуберт А. М. Как изучать ребенка. – 1924.

В 50–60–е гг. XX в. идет активная разработка формирующего эксперимента, различные модификации которого включались непосредственно в процесс обучения. Ведущие психологические коллективы организуют исследования в школах, апробируя различные теоретические концепции:

Теорию поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина);

Теорию развивающего обучения (В. В. Давыдов, В. Л. Занков, Д. Б. Эльконин);

Теорию программированного обучения (В. П. Беспалько, А. И. Раев);

Теорию алгоритмизации обучения (Л. Н. Ланда);

Коммуникативные теории обучения (А. А. Степанов, Л. П. Прессман и др.).

В 80–90–е гг. XX в. в школьную практику все более широко включаются психологические методы не только изучения и воздействия на школьника как объект обучения, но начинается практическая реализация подхода к ученику как субъекту учения и обучения. Эта концепция обучения сформулирована еще в 40–е гг., в частности, в теории развития личности С. Л. Рубинштейна.

Глава 38 Введение в проблематику педагогической психологии

Психология: Учебник для педагогических вузов / Под ред. Б.А. Сосновского. - М.: Юрайт-Издат, 2005. - 660 с.

Предмет, задачи и разделы педагогической психологии

Педагогическая психология является межпредметным и приклад­ным разделом психологической науки, возникшим в связи с реаль­ными запросами педагогической теории и расширяющейся образо­вательной практики. Наличие систематического и массового обра­зования является одним из весомых достижений цивилизации и одновременно условием самого существования и развития челове­чества.

В педагогическом, учебном процессе не существует какой-либо специальной, для него отведенной, особой психики, отличной от той, что описана в предшествующих главах учебника. Просто в психи­ке и личности рельефно выделяются лишь некоторые ее аспекты, акценты функционирования и развития, обусловленные специфи­кой самого образовательного процесса. Но поскольку этот процесс занимает одно из ведущих, решающих мест в жизни современного человека, необходимость наличия и практического применения пе­дагогической психологии не требует особой аргументации. Обра­зование нуждается в отдельном психологическом сопровождении.

Педагогическая психология изучает человеческую психику как Объективное отражение объективной действительности, осуществляемое в особой образовательной деятельности и для реализации Других деятельностей, для всей жизни человека. Специфическим предметом педагогической психологии являются феномены, закономерности и механизмы психики обоих субъектов образовательного процесса: учащегося (школьника, студента) и учителя (педагога, пре­подавателя). Предмет - это целенаправленное изучение структуры и динамики формирования, функционирования психического образа в ходе и в результате процессов обучения и воспитания.

Образование в узком смысле слова - это усвоение человеком знаний, навыков и умений, осуществляемое в процессе обучения, поэтому образованным в обиходе называют человека грамотного, знающего, начитанного. Но в более широкой и собственно психоло­гической трактовке процесс и результат образования приобретает
особый смысл созидания человека, его «образовывания» в целом как личности, а не только приращение, арифметическое увеличение знаний и умений. Это принципиальное, качественное изменение базисное переоформление психики и личности. Образование -
общественно организованное содействие нынешнему и последующему развитию личности, ее самореализации и самоизменению всей жизни человека.

Поэтому уровень образованности личности не сводится к сумме лет, отпущенных на ее обучение. Узаконенные анкетные градации образования: начальное, среднее, среднее специальное, высшее - очень условны, относительны. Образованность как целостный результат предполагает нечто другое и значительно большее, чем выпускные удостоверения, аттестаты и дипломы, чем перечисление прослушанных человеком и сданных в период обучения обязательных дисциплин.

Количество знаний само по себе не меняет сознания человека, его отношения к миру, в котором он существует. Настоящее, истинно человеческое образование неотрывно от процесса воспитаний Образовывать человека - значит не только учить, но и помогать строить образ собственной личности, образцы и модели социального и профессионального поведения, бытия в целом, поэтому грамотно, гуманно организованный образовательный процесс является непременно учебно-воспитательным, т.е., по сути, комплексным, не разделимым на отдельные и будто поочередные составляющие.

Однако, несмотря на кажущуюся очевидность этого положения, даже в современной истории российского образования совсем недавно провозглашались, к примеру, новоидеологические лозунги и прямые приказы об изъятии процесса воспитания из школьной и вузовской практики. Благо, что это практически невозможно реа­лизовать даже самому приказопослушному чиновнику от системы образования. Мышление и сознание не разделимы, как психика и личность. В конкретном человеке обучение и воспитание невозможны одно без другого, хотя реализуются они разными психологи­ческими механизмами. Для обеспечения эффективности каждого из этих процессов требуются особые условия, целенаправленные социальные и педагогические усилия, необходимы государственная система, специальная профессиональная подготовленность и мас­терство.

Разнообразные и многочисленные задачи, решаемые педагоги­ческой психологией, можно свести к четырем основным, которые в реальности являются взаимозависимыми, пересекающимися, меж­предметными, т.е. не только психологическими.

Первая задача - комплексное изучение психики учащегося (воспитуемого), задействованной в едином образовательном про­цессе. Такое организованное, целенаправленное исследование не­обходимо для оптимизации и индивидуализации образования, для содействия формированию необходимых психологических и лично­стных особенностей, для обеспечения грамотного систематическо­го психологического сопровождения и поддержки процессов обуче­ния и воспитания. Здесь существует множество частных и общих психологических и социально-психологических задач, решение ко­торых дает ответ на межпредметный и практически важный вопрос
об основном субъекте процесса: «Кто образовывается (обучается, воспитывается)?».

Вторая задача заключается в психологическом обосновании и отборе учебного материала, подлежащего усвоению, а также в раз­работке и психологической апробации, проверке педагогических методов, методик и целостных технологий обучения и воспитания.
Решаемые здесь задачи призваны дать ответ на нескончаемый и всегда дискуссионный вопрос: «Чему и как образовывать (учить, воспитывать)?».

Предположим, нужно ли изучать в школе (как ранее в гимназиях) логику и латынь? Сколько учебного времени отвести на географию и какие ее разделы необходимо преподавать? Как понятийно и логи­чески выстроить курс русского (или другого) языка с 1 по 11 классы? Причем на подобные вопросы нет однозначных и убедительных ответов. Профессиональному шоферу, допустим, прагматически не нужны знания об истории отечества, об устройстве нервной системы ланцетника. Но почему кто-то имеет право решать (со школьной скамьи), что нужно тому же водителю как человеку, личности?

Школа призвана готовить людей не только к труду, но ко всей жизни, к тому же каждый человек имеет право не только на выбор, но и на осознанную смену профессии. Для этого он должен быть достаточно широко и всесторонне образован. В противном случае массовое образование может стать социально несправедливым, за­вуалированно кастовым, антигуманным. Невозможно (и не нужно) «учить всех и всему», но необходимо содействовать в обучении процессу развития личности.

Следующая задача педагогической психологии – изучение психики, деятельности и личности педагога. Это ответ на третий, принципиально важный субъектный вопрос всей сферы человеческого образования: «Кто образовывает (обучает, воспитывает)?». Актуализированные здесь проблемы в равной мере социальны и психологичны. Всякий ли человек хочет и может стать учителем? Каковы индивидуально-психологические особенности и профессионально значимые качества педагога, его социально-психологический и материальный статус? Каковы объективные и субъективные возможности самореализации (профессиональной и личностной)?

Наконец, еще одну теоретически центральную, исходную задачу педагогической психологии составляет участие в разработке теоретических и практических вопросов, связанных с осознанной постановкой и формулированием целей общественного образования, обучения и воспитания. Именно здесь общественное и индивидуальное отчетливо предстают в своем неразрывном и противоречивом (диалектическом) единстве. Без развернутого, четко сформулированного целеполагания не может быть управляемого образовательного процесса, невозможны предсказание и проверка, оценка результата. Необходимы психологически аргументированные ответы на основной жизненный, смысловой и даже нравственный вопрос: «Зачем образовывать (обучать, воспитывать)?». Для чего и для кого существует данная система образования? Чем для личности могут или должны стать приобретенные знания, усвоенные формы поведения? Как они изменили саму личность, ее отношения и взгляды на мир, на самою себя? Какую личность (а не только социально необходимого профессионала, узко ориентированного ремесленника) общество ожидает создать на «выходе» образовательного процесса?

Понятно, что подобные вопросы выходят далеко за рамки предмета психологии, но и без ее «долевого» участия они не могут быть грамотно решены. По крайней мере, необходим максимальный учет так называемых «человеческих факторов», идеологии «человеческих отношений».

Перечисленные и многие другие задачи решаются в рамках трех хрестоматийных разделов педагогической психологии: психологии обучения, психологии воспитания, психологии труда и личности педагога (учителя).

Первые два раздела отнесены преимущественно к психике обу­чаемого и воспитываемого субъекта. Эти разделы педагогической психологии характеризуются разной степенью разработанности и внедренности в реальную образовательную практику. В настоящее время более других развита психология обучения. В ней сосуще­ствует множество различных научных школ и концепций, имеющих своих преемников и критиков. Однако в любой психолого-педаго­гической конструкции особенно важны методологическое понима­ние, теоретическая трактовка основополагающих категорий и поня­тий: личность, психика, образование. Все остальные терминоло­гические конструкции и конкретные педагогические «техники» являются производными, хотя это и не всегда признается и отчет­ливо формулируется разнопрофильными авторами современных и многочисленных психолого-педагогических «инноваций». Чаще всего за этими схемами теряется, к сожалению, живой человек, его реаль­ная психика.

Как и всякий прикладной раздел науки, педагогическая психоло­гия носит ярко выраженный межпредметный характер. Любая практическая, жизненно значимая задача является полипредмет­ной, комплексной. Это полностью относится и к образовательному процессу, который по-своему изучают не только педагогическая пси­хология, но и философия, медицина, социология, культурология, физиология, экономика, юриспруденция, менеджмент. Но все ука­занные аспекты образования так или иначе выходят на субъекта, обязательно замыкаются на человеке - реальном создателе, ис­полнителе и пользователе системы образования.

Правда, не всех специалистов образования и далеко не всегда интересуют или устраивают позиции научной психологии. Но это, надо полагать, временная, преходящая стадия существования совре­менного российского образования и его текущей модернизации. Массовое образование, по представлениям отечественной психологии, должно быть не прагматически минимальным, но разумно, выверенно избыточным, в чем-то опережающим и нынешнее общество, и сегодняшнего учащегося. Образование должно работать на будущee, быть развивающим и воспитывающим.

Для иллюстрации междисциплинарного характера педагогической психологии обозначим ее связи с некоторыми другими разде­лами научной психологии, поскольку в действительности они сопряжены практически со всей современной психологией. Педаго­гическая психология либо входит в состав какого-то другого при­кладного раздела психологии, например юридической, спортивной, инженерной, либо органично включает в себя большие части и бло­ки многих видов современной психологии. Например, общая психо­логия выступает здесь в качестве своеобразной базы, задающей необходимый методологический, категориальный и понятийный строй педагогической психологии. Невозможно перечислить все обще­психологические понятия и термины, без которых нет педагогиче­ской психологии: психика, личность, сознание, деятельность, мышле­ние, мотивация, способности. И все они «работают» здесь по-своему, в контексте образования. Неразделимы отношения педагогической и детской, возрастной психологии, особенно применительно к школьному образованию. Ребенок - это не просто маленький взрос­лый, а качественно иная личность (Ж. Пиаже), поэтому обучать и воспитывать, например, младшего школьника нужно иначе, чем под­ростка, а подростка - иначе, чем юношу. Без учета возрастных особенностей учащихся невозможно эффективное образование.

Процессы обучения и развития не рядоположены и не синони­мичны. Они находятся в сложном взаимодействии, исследование, орга­низация и оптимизация которого является одной из актуальных про­блем современного образования. Обучение и развитие происходят сейчас в качественно иных социальных (и личностных, субъектив­ных) условиях, чем это представлено в классической психологии, предыдущих лет и поколений. Нынешние субъекты - дети, школьники, учителя, родители, студенты - стали в чем-то существенно другими, чем всего десятилетие назад. Все это настоятельно требует: систематических межпредметных исследований и прямого выхода на массовую образовательную практику в школе и вузе.

Значительное место в педагогической психологии должна занимать социально-психологическая проблематика. Образование cyществует в социуме, решает определенные общественные, государственные, а не только личностные задачи субъектов этого процесса. Такие задачи могут не только не совпадать, но и находиться в серьезных противоречиях. Положим, обществу не требуется столько юристов, экономистов, банковских служащих, сколько имеется людей, того желающих. Но зато объективно не хватает специалистов инженерных и рабочих профессий. Согласование такого «спроса» и «предложения» - задача государственная, экономическая, политическая, а не только образовательная и тем более узко психологическая. Но в ее оптимальном, гуманном решении нельзя обойтись без психологии: социальной, общей, политической, дифференциаль­ной, педагогической.

Кроме того, всякий педагог реально работает не только с инди­видуальностью учащегося, но с социальной группой, классом, с роди­телями, коллективом коллег по профессии, поэтому в учебно-воспи­тательном процессе непременно задействована обширная социаль­но-психологическая феноменология малых и больших групп, их взаимодействий, групповой динамики. Все эти неизбежные и суще­ственные влияния на процесс и результат образования необходимо должным образом планировать, учитывать, соизмерять, по возмож­ности координировать.

Практически самыми главными, актуальными и непосредственно значимыми для педагогической психологии являются ее связи и взаимодействия, взаимоотношения с педагогикой. Казалось бы, в сотрудничестве и содружестве двух этих наук нет никаких про­блем. У них во многом общие цели, одинаковые научные объекты, объединяющее научное сообщество в лице Российской академии образования, наличие общих исторических создателей и великих предшественников.

В России это такие неординарные ученые органично психолого-педагогического профиля, как К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, Л.С. Вы­готский, П.Ф. Каптерев, А.С. Макаренко и многие другие, в том чис­ле современные. Есть немало примеров реального, систематическо­го, а не эклектичного объединения педагогической психологии и «психологической педагогики», существуют модели построения со­временной психодидактики. Имеются вполне отработанные науч­ные и практически реализованные психолого-педагогические на­правления, концепции, образовательные технологии. Но, с другой стороны, межпредметные отношения психологии и педагогики нельзя назвать идиллическими, беспроблемными.

Для будущего учителя введение в педагогическую психологию начинается с процесса обучения в педвузе. Здесь существует деся­тилетиями сложившаяся психолого-педагогическая триада: психо­логия - педагогика - методика преподавания. Такая связка учеб­ных предметов является абсолютно необходимой частью, основной особенностью профессионально-педагогического образования в на­шей стране. Эта триада немало способствует обеспечению обяза­тельной психолого-педагогической грамотности, одноименной готов­ности студента к будущей педагогической деятельности.

Предметом профессионального труда учителя химии, в отличие, скажем, от ученого-химика, выступают не только химические вещества и свойства, но и сами учащиеся. Ученый и преподаватель - это близкие, связанные, но все же не одинаковые профессии. Мно­гие люди могут этого не понимать, субъективно не принимать, но это существенный, эмпирически установленный факт. Истинный профессионализм педагога заключается не единственно в знании преподаваемого предмета, не только в усвоении педагогических те­орий и приемов, не в адекватном понимании устройства и функционировании человеческой психики в процессе обучения или воспитания. Истинная психолого-педагогическая образованность учителя может быть только комплексной, целостной. Реальной об­разовательной практике не нужны ни «чистые» педагоги как «пере­датчики» знаний, ни «выхолощенные» психологи как «всезнающие» и критикующие теоретики. Требуется повседневная, трудоемкая и творческая «педагогизация» психологии и «психологизация» педа­гогики.

Однако следует признать, что и в содержании, и в исполнении самой учебной психолого-педагогической триады существуют нерешенные вопросы, теоретические и методические неувязки, недоработки, нестыковки. В массовом преподавании трех этих дисциплин зачастую нет должной методологической, понятийной и операциональной преемственности. Возможны повторы и очевидны несоответствия трактовок одних и тех же образовательных явлений. Психолого-педагогическая триада далеко не всегда реализуется как необходимо целостный, единый цикл смежных, но предметно и операционально различающихся дисциплин. Между современной психологией и педагогикой существуют неоднозначные, сложные, порой противоборствующие отношения. Это вполне допустимо для академической теории в качестве средства содействия ее развитию. Но применительно к реальной образовательной практике такое положение нельзя считать нормальным.

Школьный учитель или вузовский преподаватель, конечно, могут и не должны быть профессиональными психологами. Но психологическую подготовленность, образованность не следует преуменьшать, сводить к умениям педагогического общения, например. Это лишь часть, хотя и важная, профессионально-психологической культуры педагога.

В свою очередь школьный психолог не обязан и не может быть учителем, не имея на то соответствующего образования. Но для обеспечения эффективности, т.е. практической полезности своей конкретной собственно психологической работы, он должен профессионально знать и адекватно воспринимать существующие педагогические теории и реалии.

Похожая информация.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Педагогическая психология – отрасль психологии, изучающая психологические закономерности и условия эффективности процессов обучения и воспитания.

Возрастная и педагогическая психология – имеют общий объект изучения – человека. Если предметом В.П. являются закономерности и механизмы психического развития человека и личностного формирования от рождения до старости, то предметом П.П. являются факты, механизмы, закономерности освоения социо-культурного опыта человеком и вызываемые этим процессом освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека (ребенка) как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса.

Структура педагогической психологии

Состоит из трех больших компонентов или разделов:

1. Психология обучения и учения (исследует закономерности усвоения знаний, умений, навыков).

2. Психология воспитания и самовоспитания (исследует закономерности активного целенаправленного развития личности).

3. Психология учителя и педагогической деятельности (изучает условия эффективности и структурные характеристики педагогической деятельности).

Задачи педагогической психологии:

Изучает процесс учения: его структуру, характеристики, закономерности протекания;

Изучает психологические вопросы управления процессом обучения;

Исследует формирование познавательных процессов;

Отыскивает надежные критерии умственного развития и определяет условия, при которых достигается эффективное умственное развитие в процессе обучения;

Рассматривает вопросы взаимоотношения между учащимися и педагогом, а также взаимоотношения внутри учебного коллектива и психологические вопросы самой педагогической деятельности;

Вопросы целенаправленного формирования общественно-значимых качеств личности.

По сферам применения из П.П. можно выделить психологию дошкольного воспитания, психология обучения и воспитания в школьном возрасте, психологию профессионального образования и психологию высшей школы.

П.П. тесно связана с другими науками и, прежде всего с общей, возрастной, дифференциальной психологией (индивидуальный подход) и социальной психологией (отношение с окружающей средой), а также с педагогикой, медициной, философией.

Основные положения педагогической психологии

1. Понятие психики как деятельности.

Психика человека проявляется, формируется и развивается в его деятельности. Судить о психических свойствах человека можно только наблюдая и изучая его деятельность. В этом смысле следует говорить о единстве психики и деятельности человека. Деятельность человека целенаправленна: анализирует ситуацию, строит планы, определяет последовательность, этапы достижения своих целей.

Психологическое строение деятельности можно представить в виде схемы:

Потребность → мотив → задача → действие (01 + 02 + 03) → действие контроля → действие оценки

2. Единство внешней материальной деятельности и деятельности внутренней психической.

Известно, что одной из сторон развития психики человека является интериоризация – внешнего превращения социального психического в индивидуальное психическое (теория Л.С. Выготского – в основе интериоризация).

3. Социальная природа законов психического развития человека.

Л.С.Выготский создал теорию общественно-исторического происхождения высших психических функций человека, в которой показал, что только в общении, в определенных условиях жизни возможно развитие специфических человеческих свойств психики (произвольная память, логическое мышление, речь).

Особенность психики человека он выделял в том, что она определяется культурными, социальными законами, самым существенным, среди которых является язык и речь. Л.С. Выготский подчеркивал, что под действием речевых знаков и социальных условий жизни психика ″очеловечивается″. Развитие сознательной личности, ее духовного богатства он ставил в зависимость от характера пользования речевыми знаками, которые развиваются по законам в процессе общественной и совместной деятельности с другими людьми.

Методы педагогической психологии

Основные методы психологических исследований, применяемые для сбора информации:

Основной метод	его вариант
1. Наблюдение	Внешнее – наблюдение со стороны Внутреннее – самонаблюдение Свободное Стандартизированное (по определенной заранее продуманной программе) Включенное (исследователь сам включается в качестве участника в процесс)
	Письменный Свободный Стандартизированный (заготовлены вопросы и возможные варианты ответов)
	Тест-опросник (заранее отобранные и проверенные с точки зрения надежности) Тест-задание (дается серия специальных заданий) Проективный (незаконченное предложение, рассказ, рисуночные тесты)
4.Эксперимент	Естественный Лабораторный В отличие от наблюдения при эксперименте исследователь не дожидается, пока интересующая сторона психики проявится, а вызывает ее, создавая условия. Формирующий эксперимент – целенаправленное воздействие на учащегося с целью формирования его качеств

Проблема обучения. Соотношение обучения и развития.

Существуют две точки зрения в соотношении обучения и развития. Одна из них (поддерживаемая психологами Женевского направления Ж. Пиаже) – ограничивает роль обучения. По их теории обучение следует за развитием и приспосабливается к нему. Согласно этой точки зрения обучение только использует то, что дается развитием. Не надо вмешиваться в процесс умственного созревания, а терпеливо и пассивно ждать, пока созреют возможности для обучения.

Ж. Пиаже считал, что умственное развитие ребенка, развиваясь по своим внутренним законам, проходит ряд качественно своеобразных стадий:

1 стадия охватывает главным образом детей дошкольного возраста (~ до 6 лет). На этой стадии умственная деятельность ребенка состоит в основном в установлении связей между опытом и действием. Интерес ребенка сводится к манипулированию предметами и овладение окружающим его миром через действия. Пиаже различает на этой стадии два периода: 1 – сенсомоторный до двух лет, когда действие ребенка не перенесены еще внутрь в форму представлений, а постоянный характер объектов выступает для ребенка как следствие координации его движений.

2 – дооперационная мысль (2 – 7 лет), период, когда у ребенка развивается символическая функция, язык, игра, воспроизводящая события спустя некоторое время. Уже на этой базе становиться возможной интериоризация действия в мысль. Для всего второго периода характерно отсутствие у ребенка обратимых операций и принципа сохранения количества и величины предмета. На всей первой стадии ребенок сохраняет эгоцентризм в отношении своих представлений, что проявляется в его неспособности стать на позицию другого лица. Особенно это ярко проявляется, когда ребенку дают задания. На этой стадии у него проявляется тенденция к сосредоточению внимания на единичной, бросающейся в глаза особенности предмета. Пренебрегая в своих рассуждениях остальными особенностями. Ребенок не способен произвести децентрацию, т.е. принять во внимание другие черты. Он не обладает пока еще равновесием познавательной деятельности. Его познавательная жизнь характеризуется неуравновешенностью, неустойчивостью и быстрой сменой мимолетных состояний. Пиаже рассматривал децентрацию как спонтанный процесс, совершающийся по естественным законам и не зависящий от социальных условий и воспитания.

2 стадия – конкретных операций – охватывает период от начала обучения в школе до начала подросткового возраста (6,7 – 10,11 лет).

Если на первой стадии ребенок главным образом производил действие с предметом, то на этой стадии он переходит к конкретным операциям, как с самими предметами, так и опосредованно (с символами предметов и отношений между ними).

На рубеже 10 – 12 лет ребенок переходит на последнюю стадию.

3 стадия – формальных операций.

К 14 – 15 годам формируется логика взрослого человека. На этой стадии умственная деятельность ребенка основана на способности оперировать утверждениями и не ограничена его опытом. Он может мысленно представлять возможные случаи, события и делать выводы. На этом этапе ребенок приобретает способность к формальному выражению конкретных идей. В процессе усвоения им основных понятий самое важное, считает Пиаже, помочь ему в постепенном переходе от конкретного мышления к абстрактно-понятийным способам мышления.

Ж. Пиаже так же считал, что обучение способно лишь несколько ускорить или замедлить процесс умственного созревания, но никоим образом на него не влияет.

Вторая точка зрения. Советские психологи ставили обучение на первое место.

Они поддерживают мысль, что обучение и развитие тесно связаны друг с другом. Развитие и обучение не два параллельно протекающих процесса, а находятся в единстве. Вне обучения не может быть полноценного умственного развития. Обучение стимулирует, ведет за собой развитие.

Большой вклад в изучение проблемы обучения и соотношения обучения и развития внес Л.С. Выготский. Он исходил из следующего положения: в процессе обучения у ребенка формируются сложные формы психической жизни. Значит, общение в его наиболее систематизированной форме обучения и формирует развитие, создает новые психические образования, развивает высшие психические функции, таким образом, обучение играет ведущую роль в формировании психики. Важным явилось и положение Л.С. Выготского о том, что обучение должно идти впереди развития и вести его за собой и его идея о двух уровнях развития детей: 1 уровень – зона актуального развития; 2 уровень – зона ближайшего развития. Т.О. ЗБР может определить нам завтрашний день ребенка.

ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА

Развитие - это процесс движения, изменения, восхождения от низшего к высшему, от простого к сложному. Когда говорят о чело­веке, то различают и рассматривают его физическое, психическое, умственное и другие виды развития, как и весь их комплекс в един­стве развития личности.

Фактор – совокупность условий, которые оказывают основополагающее воздействие на развитие. В современном понимании под биологическим фактором развития можно понимать:

а) общеисторический генотипический путь развития: конституция, строение тела, прямохождение, особенности строения головного мозга и корково-подкорковых взаимосвязей, формирование артикуляционной системы.

б) индивидуальный фактор: наследственный, врожденный.

Социальный фактор можно представить в виде социальных кругов:

1. «широкий круг» – природа и общество, взаимоотношения опосредованы.

2. «средний круг» – коллектив, в который попадает ребенок (д/с, школа), взаимоотношения и опосредованы и неопосредованы.

3. «узкий круг» – семья и самые близкие друзья ребенка, взаимоотношения непосредственны, следовательно, непосредственное влияние на психическое развитие.

Фактор активности. Л.С. Выготский обратился к рассмотрению двух факторов в развитии психики и пришел к выводу, что существует третий фактор: фактор активности. Эта активность зависит от содержания, характера и структуры переживаний. Переживание – единица внешнего соотношения, так как это продукт личностного развития, ответная реакция на внешнее воздействие: переживание есть способ обобщения опыта (этот вывод был сделан под влиянием интеллектуализма в 30-е годы).

Позже Л.И. Божович и другие ее последователи открыли за переживаниями другие явления. Переживание – это не столько способ общения, сколько «мир потребностей, стремлений и желаний».

Активность личности определяется как фактор соотношения между актуальными потребностями и возможностями (способами) их удовлетворения. Переживание имеют особенность нарастания по геометрической прогрессии, а способы, в силу их обобщенности консервативны по своему характеру (потребность – конкретна; способ – обобщенный).

Вследствие такого соотношения личность стремиться к уравновешиванию и удовлетворению потребностей (гомеостазис во всех сферах).

Удовлетворение потребностей или их неудовлетворение определяется образом переживаний человеком и вызывает состояние удовлетворенности или неудовлетворенности. Потребности делают людей отличными друг от друга.

Количественное нарастание потребностей и невозможность удовлетворения каким-либо способом вызывает кризис (личностный или возрастной). Эти состояния личности на определенном этапе стремятся к новому способу удовлетворения потребностей, это обеспечивает продвижение в психическом развитии.

В зависимости от движения или разрешения конфликта между потребностью и способом (кризис), развитие может идти по пути:

а) конструктивному – накопление позитивного опыта,

б) неконструктивному – накопление негативного опыта.

Мир потребностей управляем, и от того, какие способы мы выбираем, зависит развитие личности.

Закономерности возрастного и индивидуального развития – соотношение эволюционного и критического.

Общие психические закономерности развития:

1. интеграция

2. сензитивность

3. компенсаторность

1. Физическое развитие – интенсивный физический рост (4-6 лет, 11-14 лет).

2. Душевное развитие – то, что интересно, волнует, возникновение новых потребностей, новое видение мира (себя), меняется отношение к окружающему.

3. Духовное развитие – вопросы человеческого бытия.

Показатели уровня актуального развития и их психические характеристики (по А.К. Марковой).

Обученность	1. знания школьника 2. оперирование отдельными учебными действиями, навыками
Наличие сформировавшейся учебной деятельности	Владение целостной деятельностью в единстве ее компонентов 1. самостоятельная постановка задач в обучении 2. построение обобщенных ориентиров в деятельности 3. вариативность в деятельности 4. реалистическая самооценка в деятельности
Развитость (умственные способности) Характеристики умственного развития	1. интериоризация 2. абстрактное отвлеченное мышление 3. внутренний план действий 4. теоретическое мышление, обобщение «с места» 5. обобщенность способов выполнения действия 6. владение операционным мышлением (анализ, синтез, абстрагирование) 7. диалектическое мышление 8. качества ума 9. рефлексия, осознанность 10. критичность и независимость мышления 11. активность и инициатива в решении задач 12. креативность (самостоятельное обнаружение новых закономерностей и нестандартных способов мышления)
Воспитанность	1. нравственные знания и убеждения, мотивы, цели, эмоции в учении 2. нравственные поступки в поведении и учении 3. согласованность знаний, убеждений и поведения

Показатели ЗБР и их психологические характеристики

1. Обучаемость	1. способность к усвоению знаний, восприимчивость к помощи других 2. активность в ориентировке в новых условиях 3. перенос в новые условия 4. переключаемость с одного способа учения учебной работы на другой 5. быстрота образования новых понятий и способов действия 6. темп, работоспособность, выносливость
2. Развиваемость	1. откликаемость на побуждения к личностному результату, исходящие извне 2. переключаемость с одного плана мышления на другой
3. Воспитуемость	1. откликаемость на побуждения к личностному развитию, исходящая извне 2. активность ориентировки в новых социальных условиях 3. перенос и гибкость поведения в новых условиях

Основные тенденции психического развития

1. Движение от непроизвольности, непосредственности, импульсивности и ситуативности к произвольности. Появляется умение управлять своим поведением, сознательно ставить цели, преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодоление трудностей, препятствий.

2. Становление, развитие и стабилизация аналитико-синтетических функций интеллекта.

3. Переход от наглядно-действенной, наглядно-образной формы отражения действительности к отвлеченной, абстрактно-логической формуле (к теоретическому мышлению).

4. Интеллектуализация сознательных процессов приводит к формированию целостной структуры интеллекта. Развитие происходит в направлении от относительной автономности психических функций к их консолидации, объединении в целостную структуру.

5. Переход от внешней регуляции к саморегуляции.

Основные линии психического развития

1. Развитие познавательной сферы (интеллект и механизмы сознания). Происходит под влиянием обучения по линии усложнения мыслительной деятельности и формирования целостной структуры интеллекта. Одновременно развиваются механизмы и содержание сознания.

2. Развитие личности (направленность, эмоции, ценности) – возникает и развивается мотивационно-потребностная сфера, в ней выделяются доминирующие линии. Развивается эмоциональная направленность, система отношений, система ценностей, система установок, самооценка.

3. Развитие структуры деятельности (цели, мотивы, способы, средства) – происходит в логике изменения соотношения между мотивами и целями, усложнение операциональной стороны деятельности.

Развитие приводит к совершенствованию познавательной сферы. Это одобряемый и принимаемый в педагогической сфере факт. Но удлинение одной линии в большинстве случаев (если речь идет о норме психического развития) приводит к удлинению другой. Развивается личность. Растет критичность к себе и другим.

Ученик начинает прислушиваться не только к словам педагога, но и к своему внутреннему голосу: «я хочу; я считаю; мне важно». Удлиняется и третья линия: ребенок все в большей степени становиться полноправным участником обучения, воспитания. Его перестает устраивать роль исполнителя. Он готов брать на себя контроль над своими действиями, их оценку, постановку задач, цели деятельности, выбор приоритетов, ценностей.

ЗАР характеризуется тем, какие задания ребенок может выполнить самостоятельно (обучено, воспитано, развито).

ЗБР – то, что ребенок не может выполнить сам, но с чем справляется с небольшой помощью (обучаемость, воспитуемость, развиваемость).

Движущие силы психического развития

Противоречия между потребностями и внешними обстоятельствами, между возросшими физическими возможностями, духовным потенциалом и старыми формами деятельности; между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью и возможностями их удовлетворения; между новыми требованиями деятельности и несформированными умениями и навыками.

Психология обучения

1. Учебная деятельность и ее структура.

2. Потребности. Классификация, уровни и формы познавательной потребности.

3. Мотивы учебной деятельности. Мотивация.

4. Условия, положительно влияющие на формирование мотивации ученика, и причины снижения мотивации учения.

5. Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперина).

6. Закономерности усвоения знаний учащимися.

7. Управление познавательной деятельностью школьника.

8. Обучаемость. Уровни и причины низкой обучаемости.

9. Критерии умственного развития (по Н.А. Менчинской).

10. Краткая психологическая характеристика различных видов обучения.

Учебная деятельность – это специфический вид деятельности, который направлен на усвоение знаний, овладение умениями и навыками. Все это осваивается в определенной системе. Учебная деятельность направлена на то, чтобы ЗУНы социума переходили в индивидуальный опыт конкретного человека.

Учебная деятельность имеет свою структуру:

1) учебно-познавательный мотив,

2) учебная задача (цель, которая стоит перед ребенком),

3) действие (какое действие ребенок должен усвоить в процессе),

4) действие контроля: текущий (пошаговый, комментированный), итоговый, планирующий (ребенок еще не выполнил действие, а предполагает, как он выполнит),

5) оценка (учителя и самого ученика).

Психологическая характеристика действия

Действие – это структурная единица деятельности. Действие целенаправленно. В состав любого действия входит система операций, с помощью которых действие выполняется. В свою очередь действие имеет также структуру: ориентировочную, исполнительную, контрольную.

Самая важная – ориентировочная часть. Под ориентировочной основой действия понимается система знаний, на которую опирается ученик при выполнении любого действия.

1. Всякая деятельность формируется под влиянием потребностей.

Биологическая потребность призвана обеспечить индивидуальное и видовое существование человека.

Социальная потребность – потребность принадлежать к социальной группе и занимать в ней определенное место.

Идеальные потребности – потребность познания окружающего мира в целом, в его отдельных частностях и своего места в нем.

Необходимость в овладении знаниями – это специфическая человеческая потребность, которая реализуется через усвоение общественного опыта. Основой учебной деятельности должна быть познавательная потребность.

Познавательная потребность – потребность в умственной деятельности.

Средство удовлетворения познавательной потребности – новые знания и новая информация.

Уровни и формы познавательной потребности

1) потребность во впечатлениях. На этом уровне индивид реагирует, прежде всего, на новизну и этот уровень является начальным и фундаментом для развития познавательной потребности.

2) потребность в знаниях (любознательность) выражающаяся в интересе к предмету, склонности к его изучению, познавательная потребность на этом уровне носит стихийно-эмоциональный характер.

3) Потребность как уровень целенаправленной познавательной деятельности. Первой формой проявления познавательной потребности является усвоение готовых знаний. Второй – потребность в исследовании с целью получения новых знаний. Третья форма – творческая деятельность.

Потребность , «находя» предмет, способный ее удовлетворить, становиться мотивом, направляющим соответствующую деятельность.

Мотив по отношению к потребности является предметом. Мотив – побудительная сила деятельности, то ради чего совершается деятельность. Потребность может быть одна, а мотивов много. Мотивы всегда динамичны.

Мотивы учебной деятельности.

1. Познавательные мотивы , заложены в самой учебной деятельности:

а) мотивы, связанные с содержанием учения.

Ученика побуждает учиться стремление узнавать новые факты, знания, способы действий, проникнуть в суть действия.

б) мотивы, связанные с самим процессом учения.

Ученика побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе решения задач, т.е. ребенка увлекает сам процесс решения, а не только получаемые результаты.

2. Социальные мотивы – мотивы, связанные с тем, что не лежит в самой учебной деятельности.

а) широкие : мотивы долга – ответственности перед учителями, родителями, класса и самоопределения;

б) узколичные мотивы : стремление получить одобрение, хорошие отметки (мотивация благополучия), желание быть первым учеником, занять хорошее место среди товарищей (мотивация престижа);

в) отрицательные мотивы – стремление избегать неприятности со стороны родителей, учителей (мотивация избегания неприятности).

Мотивация – побуждение, вызывающее активность человека и определяющее ее направленность или это возникновение активности человека для удовлетворения определенной потребности.

Этапы мотивации.

Сдвиг мотива на цель идет по следующей схеме:

Актуализация первичных мотивов;

Постановка новых целей;

Появление новых мотивов на основе новых целей (механизм – сдвиг мотива на цель).

Пример: ребенок выполняет домашнее задание, чтобы пойти погулять. Получает положительную оценку, одобрение со стороны взрослых. Появляется новый мотив.

Формирование мотивации учения необходимо начать с диагностики: какие мотивы на данном этапе важны для ученика. Обработать полученный материал, затем проанализировать, выделить цель (что мы хотим), составить программу деятельности и только после этого идет формирование мотивации. Затем контроль и оценка.

Наиболее надежными и приемлемыми методами изучения мотивации являются: лангитюдный (длительный по времени) и формирующий эксперимент.

Условия, положительно влияющие на формирование адекватной мотивации учения.

1. Доброжелательная атмосфера в классе.

2. Включение ученика в коллективные формы организации различных видов деятельности.

3. Отношение ученик – учитель – сотрудничество.

4. Помощь учителя ученику не в виде прямого вмешательства, а в виде совета.

5. Привлечение учеников к оценочной деятельности.

6. Изложение материала интересно (КВН, бинарные уроки и т.д.).

Причины снижения мотивации учения.

1. Зависящие от учителя и родителей:

Неправильный отбор содержания учебного материала (ведущий или к перегрузке или недогрузки ученика);

Не владение учителем различными методами обучения и их оптимальных сочетаний;

Не умение учителя строить отношения с учащимися и организовать отношение учащихся друг с другом;

Особенности личности учителя (плохо, если у учителя склонность к отрицательным эмоциональным состояниям);

Неумение учителя анализировать мотивационную сферу ученика;

Отсутствие реального контроля со стороны учителя и родителей за способами учебной работы ученика;

Воспитание в дисфункциональной семье;

Неправильные стили семейного воспитания (гипоопека, попустительство, воспитание по типу «кумир семьи», гиперопека и т.д.).

2. Зависящие от ученика:

Недоразвитие личности, отдельных ее структур;

Социально-педагогическая запущенность в дошкольном и школьном возрасте;

Низкий уровень знаний;

Несформированность приемов учебной деятельности;

Закрепление неправильных навыков и приемов учебной работы;

Неадекватное использование учащимся своих устойчивых индивидуально-типологических особенностей, проявляемых в познавательной деятельности (среди основных свойств нервной системы выделим силу и подвижность как наиболее исследованные и заметно влияющие на обучение особенности человека);

Под влиянием случайных неудач у школьников происходит формирование интеллектуальной пассивности, инертности мышления, его поверхности, стремление избежать интеллектуального напряжения путем прямого подражания готовому образцу, не проникая в сущность производимых ими действий;

Негативные взаимоотношения с одноклассниками и учителем.

На формирование отношений учащихся к учебной деятельности оказывает индивидуальный стиль педагогической деятельности. А.К. Маркова, А.Я. Никонова выделили 4 стиля:

2) эмоционально-методичный;

Наиболее желательными в плане формирования адекватной учебной деятельности мотивов являются первые три стиля.

Если учитель придерживается РМС педагогической деятельности, то у его учеников сформированы навыки учения, но часто отсутствует интерес к изучаемому предмету и на уроках, как правило, нет благоприятного психологического климата.

Формирование мотивации учения на разных этапах урока.

1) Этап вызывания исходной мотивации может быть построен по схеме: от актуализации мотивов достижения (мы с вами хорошо поработали над предыдущей темой …) к вызыванию мотивов относительной неудовлетворенности (мы с вами проходили вчера …, но не усвоили еще одну важную тему). Далее к усилению мотивов ориентации на предстоящую деятельность (в вашей дальнейшей жизни вам пригодятся такие-то знания). На этом этапе могут быть вызваны удивление и любознательность.

2) Этап подкрепления и усиления возникшей мотивации: использование решений учебных задач несколькими способами, материалов различной степени трудности, чередование различных видов деятельности.

3) Этап завершения урока.

Цель учителя на этом этапе урока – чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положительным личным опытом, чтобы в конце урока возникла положительная установка на дальнейшее учение. Этому способствует усиление оценочной деятельности самих учащихся в сочетании с дифференцированной оценкой учителя.

Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.

Полноценное формирование действия требует последовательного прохождения 6 этапов, 2 из которых являются предварительными и 4 – основными. Предварительные этапы призваны создать необходимые условия для выполнения действия (мотивационный и ориентировочный), а основные этапы описывают ход выполнения самого действия.

I этап – мотивационный. Лучше всего, если мотивация овладения действием базируется на познавательном интересе, поскольку познавательная потребность обладает свойством ненасыщаемости. Такая познавательная мотивация часто пробуждается с помощью проблемного обучения. Если учащийся приходит на занятие со сложившимся мотивом, то никакой специальной работы на этом этапе не требуется; в противном случае необходимо с помощью внешней или внутренней мотивации обеспечить включение учащегося в совместную деятельность с преподавателем.

II этап – ориентировочный. Он включает в себя предварительное ознакомление с тем, что подлежит освоению, составление схемы ориентировочной основы будущего действия. Главным результатом на этом этапе является понимание. Глубина и объем понимания зависят от типа ориентировки или типа учения.

III этап – материальный или материализованный. Выполнение действия во внешней материализованной форме. Учащийся производит требуемое действие с опорой на внешние представленные образцы действия (схемы, модели, предметы). На этом этапе учащийся усваивает содержание действия, а преподаватель осуществляет объективный контроль за правильностью выполнения каждой операции, входящей в состав действия. Это позволяет гарантировать усвоение действия всеми учащимися.

IV этап – внешнеречевой. На этом этапе все элементы действия представлены в форме устной или письменной речи. Это обеспечивает резкое возрастание меры обобщения действия благодаря замене конкретных объектов их словесным описанием.

V этап – беззвучной устной речи (речь про себя). Отличается от предыдущего этапа только большей скоростью выполнения и сокращенностью.

VI этап – умственного или внутриречевого действия. На этом этапе действие максимально сокращается и автоматизируется, становиться абсолютно самостоятельным и полностью освоенным.

Закономерности усвоения знаний учащимися.

Важное значение в формирования действия играет его ориентировочная часть. Ориентировочная основа действия – это система знаний, на которые человек опирается, решая ту или иную задачу. Ориентировочная основа действия может быть полной, неполной, избыточной. По степени получения может даваться в готовом виде, выделяться самостоятельно учащимися. По степени обобщения может быть конкретной или обобщенной.

Первый тип ориентировочной основы действия – неполный.

Ребенок не обладает всеми знаниями для выполнения действия, ориентировочные представления – в конкретном виде выделяются самими учащимися путем проб и ошибок.

Пример: чтобы научить ребенка писать. Учитель показывает букву – образец, которую надо написать.

Второй тип – полная ориентировочная основа.

Дается алгоритм выполнения действия. Ориентиры даются в конкретном виде учителем, и он применим только для частных случаев. Формирование действия происходит быстро и практически безошибочно. Ребенку также дается образец буквы, но при этом наносится система точек, по которым легко выполнить действие и получить требуемый контур буквы.

Третий тип – полная составная ориентировочная основа.

Ориентировочная основа представляется в обобщенном виде. Учащимся самостоятельно составляется ориентировочная основа действия на основе общего метода, который ему дается.

Учитель не дает готовой системы ориентиров, а объясняет принцип их выделения. Опорные точки следует ставить в тех местах, где линии меняют направление, Ребенку показывают это на одной букве. А дальше его учат делать это на нескольких типичных буквах. Таким образом, учащиеся выделяют систему опорных точек применительно к любой букве и быстро учатся писать.

Управление познавательной деятельностью школьника (по Н.Ф. Талызиной).

В основе лежит теория поэтапного формирования умственных действий. Деятельность учащегося следует планировать циклами.

Каждый цикл – это законченный этап, в результате которого усвоен определенный фрагмент содержания. Управление процессом усвоения включает в себя следующие этапы:

Первый этап – определение цели обучения, учебной задачи, какие познавательные действия нужны для решения данной задачи. Указываются характерные действия, которые надо сформировать.

Второй этап. Устанавливают и диагностируют возможности учащегося усвоить эти действия. Диагностика проводиться по следующим параметрам:

Общедеятельностные возможности (приемы работы, умение планировать, контролировать, работать совместно с другими детьми);

Действие, составляющее приемы логического мышления (сравнение, анализ, классификация, обобщение…);

Специфические действия, характерные для отдельного предмета.

Третий этап. Определяется ориентировочная основа действия.

Четвертый этап – планируется система заданий для разных этапов обучения.

Последовательность заданий:

1) мотивация – как побудить учащегося к действиям;

2) создать представление об ориентировочной основе действия (предварительное знакомство с действием);

3) материализованный этап (запланировать схемы, модели, предметы);

4) выполнение действия во внешней речи;

5) умственное выполнение действия.

Дети усваивают материал, когда у них полная ориентировочная основа действия и соблюдены этапы усвоения материала.

Пятый этап. Планируются формы обратной связи:

1) усваиваются ли действия,

2) на каком этапе усвоения находятся разные учащиеся,

3) правильно ли выполняется действие,

4) соответствует ли форма выполняемому этапу усвоения,

5) формируется ли должная мера обобщения, скорость выполнения.

Поэтапное формирование умственных действий рекомендуется, прежде всего, для индивидуальной работы с отстающими детьми.

Обучаемость – сложная динамическая система интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности.

Различают общую – как способность усвоения любого материала и специальную как способность усвоения отдельных видов материала. Общая является показателем общей, а вторая – специальной одаренности индивида.

Вопросами обучаемости занималась З.И. Калмыкова. Она выделила следующие качества обучаемости:

1. Глубина ума – поверхностность

Различают потому насколько человек

умеет обобщать и выделять существен-

ные признаки

(чем > обобщение, тем > глубина → тем выше обучаемость)

2. Гибкость ума – инертность

Насколько быстро и легко человек может отказаться от шаблона и перейти к новым решениям.

3. Устойчивость – неустойчивость

мыслительной деятельности

В течение всего хода решения ученик человек теряет ход рассуждений,

(человек) удерживает во внутреннем не держит в поле мышления ра-

плане существенные признаки. нее выделенные существенные

признаки (связи).

4. Осознанность – неосознанность

мыслительной деятельности

определяется соотношением практической и словесно-логической сторон мышления

5. Самостоятельность – несамостоятельность

в приобретении новых знаний, человек (ученик) сам ищет проблему и пути ее решения.

7. Восприимчивость или чувствительность к помощи.

Чем < помощь другого человека, тем выше продуктивность.

Критерии умственного развития по Н.А. Менчинской.

1. Большой запас знаний.

2. Организация занятий (систематичность, знания должны быть приведены в систему).

3. Сформированность обобщенных умений, т.е. овладение приемами для выполнения какой-либо задачи.

4. Качества ума – т.ж. входят в критерии умственного развития (6 пунктов из обучаемости).

Умственное развитие характеризуется не одним из этих критериев, а совокупностью всех критериев.

Обучаемость связывают с высоким уровнем выполнения мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения и т.д.) и качествами мышления (гибкость и активность).

Уровни и причины низкой обучаемости.

1. Педагогический уровень.

Внутриличностная сфера Внеличностная сфера

Низкая интенсивность – бедность стимуляции учеб-

учебной деятельности ной деятельности школьника

Пропуски уроков со стороны учителя

Отсутствие дифференци- – недостаток любви и заботы

рованного подхода со стороны родителей

Неправильный контроль и р-

ция на успех или неуспех р-ка.

2. Психологический уровень.

Несформированность мотивов учения – низкий уровень познаватель-

Недисциплинированность ных способностей учителя

Нарушения эмоциональной сферы

Несформированность учебных уме-

ний и знаний.

3. Нейрофизиологический уровень.

Общая ослабленность организма, слабый тип нервной деятельности, нарушения слуха, зрения, незначительные повреждения в коре головного мозга.

Краткая психологическая характеристика различных видов обучения.

I . Традиционное обучение (объяснительно-иллюстративное).

Его сущность хорошо передается названием. Объяснение в сочетании с наглядностью – главные методы такого обучения, слушание и запоминание – ведущие виды деятельности учащихся, а безошибочное воспроизведение изученного – главное требование и основной критерий эффективности.

Этот вид обучения имеет ряд преимуществ : экономит время, сберегает силы учителей и учащихся, облегчает понимание сложных знаний, обеспечивает достаточно эффективное управление процессом. Недостатки – преподнесение «готовых» знаний и освобождение учащихся от необходимости самостоятельно и продуктивно

мыслить при их освоении, а также незначительные возможности индивидуализации и дифференциации учебного процесса.

II . Проблемное обучение – обучение, построенное на создании и решении проблемных ситуаций. Главной задачей в организации такого обучения является поиск соответствующих проблемных ситуаций, которые находились бы на достаточно высоком, доступном для учащихся уровне трудности. Одновременно порождая потребность и обеспечивая возможность для получения нового знания, которое по своему психологическому содержанию равноценно для самого учащегося пусть не большому, но новому и интересному открытию. Для учащегося решение проблемных ситуаций означает определенный шаг в его развитии в получении нового обобщенного знания на основе решения содержащейся в нем проблемы.

Проблемное обучение имеет структуру: 1) постановка проблемы; 2) пути решения; 3) окончательная формулировка вывода.

Преимущество проблемного обучения: Развивается творческое мышление, знания переходят в убеждения, формируется система знаний, навыков, умений, активно развивается память, положительное эмоциональное отношение к обучению вообще и предмету в частности.

Недостатки: такое обучение занимает много времени, его можно начинать тогда когда у учащихся будет определенный запас знаний.

III . Программированное обучение.

Возникло в начале 60-х годов на основе новых дидактических, психологических и кибернетических идей.

Обучающая программа состоит из последовательности шагов, т.е. учебный материал разбивается на небольшие части (порции). Они предъявляются каждому ученику индивидуально. Каждый шаг программы обычно состоит из трех этапов:

1) информационного, в котором дается необходимая информация о том, что будет изучаться;

2) контрольного в форме задания для самостоятельного выполнения;

3) управляющего, в котором обучаемый проверяет свое решение задания и на основе результатов проверки получает указание о переходе к следующему шагу.

Преимущество: ученик работает в индивидуальном свойственном ему темпе умственной деятельности и максимально исключается непонимание информации.

Недостатки: ученик перестает формировать мысль в развернутых речевых формах, снижается речевое развитие ребенка. Ученик учится думать без вариантов в рамках заданной программы. Ограничены возможности коллективной совместной деятельности, не всякий учебный материал поддается программированию. Технические трудности, сложен сам процесс составления программ (программист, психолог, методист).

Компьютерное обучение.

Компьютеры, снабженные специальными обучающими программами, можно эффективно приспособить для решения почти всех дидактических задач – предъявления (выдачи) информации, управления ходом обучения, контроля и коррекции результатов, выполнения тренировочных упражнений, накопления данных о развитии учебного процесса и т.д.

Определились главные направления эффективности использования ЭВМ. В их числе два важнейших: 1) повышение успеваемости по отдельным учебным предметам, обеспечение ориентированного на результат процесса; 2) развитие общих когнитивных способностей – решать поставленные задачи, самостоятельно мыслить, владеть коммуникативными навыками (сбор, анализ, синтез информации), т.е. упор на процессы, лежащие в основе формирования того или иного навыка. Кроме того, компьютеры широко используются для автоматизированного тестирования, оценки и управления, что позволяет высвободить время преподавателя и тем самым повысить эффективность педагогического процесса.

Эффективность обучающих программ и всего компьютерного обучения целиком зависит от качества алгоритмов управления мыслительной деятельностью. Плохо составленные алгоритмы резко снижают качество компьютерного обучения.

Качество компьютерного обучения обуславливается двумя основными факторами: 1) качеством обучающих программ и 2) качеством вычислительной техники. И в той и в другой области сегодня существуют значительные проблемы.

Психология воспитания

Социальный опыт обычно классифицируют по содержанию. Все учебные предметы, изучаемые в школе, отражают достижения науки. Но, кроме научного, человечество располагает и другими видами опыта: этический, эстетический, физический, производственный и др. Когда речь идет об усвоении научного опыта, то обычно говорят об обучении. Но когда речь идет об усвоении моральных норм, эстетической культуры, то говорят о воспитании. Воспитанием называют и усвоение физической культуры.

Любой вид социального опыта усваивается через деятельность учащегося, адекватную этому опыту. Нельзя усваивать физическую культуру, не выполняя определенных физических упражнений. Невозможно стать добрым человеком, не совершая добрых поступков, и т.д.

Процесс усвоения любых видов опыта проходит в принципе те же этапы, что и в случае усвоения интеллектуальных знаний и умений. Исходной формой деятельности является внешняя материя.

Личное принятие ориентировочной основы выполняемых действий составляет специфическую особенность усвоения именно морального опыта.

Мы остановимся на усвоении морального опыта – на нравственном воспитании. Выбор этого вида воспитания не случаен: нравственность человека составляет ядро его личности.

Общее понятие о личности

Личность – это характеристика человека в целом, она проявляется во всех видах его деятельности. Именно поэтому А.Н. Леонтьев говорил, что деятельностный подход к анализу человеческой психики есть одновременно и личностный подход. И наоборот, личностный подход есть одновременно и деятельностный. Вместе с тем личность характеризует человека с одной стороны: включенность его в общественные отношения, его направленность, которая определяется ведущими мотивами деятельности, поведения. Направленность личности может быть общественной или эгоистической. В одних случаях общественные и личные интересы могут совпадать, в других – эгоистическая направленность может приносить вред другим людям, обществу в целом.

Исходя из этого, можно говорить о положительном и отрицательном развитии личности. Уровень положительного развития личности определяется мерой ответственности человека перед другими людьми, перед окружающей средой, перед своей деятельностью, перед собой.

Нравственные нормы, принятые человеком и перешедшие во внутренний план его психической жизни, контролируются с помощью чувств, называемых чувством долга, совестью, стыдом.

С личностью, с нравственностью связаны и такие понятия, как честное слово, кодекс чести, достоинство личности.

Итак, личность может быть как положительной, так и отрицательной. Она может быть как слабой, неустойчивой, так и сильной, устойчивой. Для правильного суждения о личности человека надо знать не только то, что он делает, но и то, какой личностный смысл имеет это дело для него, т.е. какие мотивы движут его поведением.

Динамика мотивов при усвоении нравственных норм

Вначале ребенок совершает нравственные поступки ради одобрения взрослых. Само поведение еще не вызывает положительных переживаний. Но постепенно поступок сам по себе начинает радовать ребенка. В этом случае требования взрослых, усвоенные ребенком правила и нормы начинают выступать в форме обобщенной категории «надо». При этом категория «надо» выступает для ребенка не просто как знание, что надо так поступать, а как непосредственное эмоциональное переживание необходимости поступить так, а не иначе. Можно считать, что в этом переживании проявляется первоначальная, зачаточная форма чувства долга. Особенность же чувства долга состоит в том, что оно является основным моральным мотивом, который непосредственно побуждает поведение человека.

По данным исследований, зарождение чувства долга наблюдается у детей в старшем дошкольном возрасте. В младшем школьном возрасте идет процесс дальнейшего развития этого чувства. Дети в этом возрасте способны переживать стыд, недовольство собой без всякого влияния взрослых.

Задача воспитателей состоит в том, чтобы создать условия для упражнений ребенка в нравственном поведении. Постепенно такое поведение приобретает характер привычки. На следующем мотивационном уровне у человека возникает потребность совершать нравственные поступки. В младшем школьном возрасте ребенок способен оценивать свое поведение, опираясь на нравственные нормы, которые приняты им. Задача учителя – постепенно приучать детей к такому анализу своих поступков.

Личность ученика формируется в процессе учебной деятельности. Эффективность развития личности зависит от характера учебного процесса, от соответствия его закономерностям усвоения.

По мнению Ж. Пиаже, создателя теории интеллектуального развития ребенка, нравственное развитие происходит во взаимосвязи с умственным, но все же иначе и зависит от опыта общения ребенка с окружающими людьми и предметами. Опи­раясь на труды Пиаже об интеллектуальном развитии детей, американ­ский психолог Лоуренс Кольбере разработал теорию нравственного развития ребенка, показывающую взаимосвязь морального обосно­вания поступков и умственного развития.

В своих исследованиях Кольберг ставил детей и подростков перед гипотетическими моральными дилеммами. Например, ребенку предла­гают прослушать рассказ с просьбой его оценить: "В одном городе серьезно заболела женщина. Врач сказал, что только одно лекарство, которое придумал местный аптекарь, способно вылечить ее. Лекарство стоило дорого, и муж заболевшей женщины смог собрать у всех своих родственников и знакомых только половину нужной суммы. Однако ап­текарь, хотя и знал, что женщина умирает, отказался отпустить лекар­ство за полцены или в долг. Тогда муж этой женщины ночью пробрался в дом аптекаря и украл нужное лекарство".

На основании ответов на такого рода задачи Кольбергом выделено три уровня, включающие в себя шесть стадий нравственного (конвен­ционального) развития:

Уровень 1. Предконвенционапьный (с 4 до 10 пет) - поступки определяются внешними обстоятельствами, точка зрения других в рас­чет не принимается.

Стадия 1. Ориентация на наказания - "Я должен сделать то, что обещал, иначе накажут" (слушается, чтобы избежать наказания).

Стадия 2. Ориентация на поощрения, однако - "Если ты меня оби­дел, то и я тебя обижу" (эгоистические соображения взаимной выгоды, послушание в обмен на какие-то блага и поощрения).

Уровень 2. Конвенциональный (с 10 до 13 лет) - человек при­держивается условий роли, ориентируясь при этом на принципы других людей.

Стадия 3. Ориентация на образец "хорошего мальчика/девочки" - "Я хочу делать то, что приятно другим" (желание одобрения со сторо­ны значимых других людей и стыд перед их осуждением).

Уровень 3. Постконвенциональный - "автономная мораль" (с 13 лет) - переносит моральное решение внутрь личности и начина­ется с понимания относительности и неустановленности нравственных правил с постепенным пониманием и признанием существования некото­рого высшего закона, выражающего интересы большинства. Заканчива­ется формированием устойчивых моральных принципов, диктуемых собственной совестью, безотносительно к внешним обстоятельствам и рассудочным соображениям.

Стадия 5. Ориентация на общественный договор - "Я должен ис­полнять эти законы, так как их установило общество".

Стадия 6. Ориентация на общечеловеческие этические принципы и нравственные нормы - "Поступай с другими так, как ты хотел бы, чтобы они поступали с тобой".

Типы неправильного семейного воспитания и их роль в формировании личности.

Для формирования личности ребенка важны не столько факты, события, происходящие в семье, сколько их значение для него.

В каждой семье есть свои нюансы, сложности и проблемы. Попытка все это схематизировать и дать точную классификацию типов воспитания детей, куда бы «вписывалась» любая конкретная семья, вряд ли осуществима. Любой конкретный случай всегда индивидуален, как и каждый человек с его субъективностью и неповторимостью. Однако можно определить основные параметры воспитательных воздействий, различные сочетания которых составляют типы семейного воспитания.

Мы остановимся лишь на двух основных параметрах семейного воспитания. Это, во-первых, внимание к детям : степень контроля за ними, руководство их поведением; и во-вторых, эмоциональное отношение к ребенку : степень душевного контакта с сыном или дочерью, нежность, ласковость в обращении с ним.

Гиперпротекция

Повышенная опека ребенка, лишение его самостоятельности, чрезмерный контроль за поведением – все это характеризует воспитание по типу гиперпротекции. Когда родители, боясь «дурного влияния», сами выбирают друзей сыну или дочери, организуют досуг своего ребенка, насильно навязывают свои взгляды, вкусы, интересы, нормы поведения – это доминирующая гиперпротекция . Часто такой тип воспитания встречается в авторитарных семьях, где детей приучают безоговорочно подчиняться родителям или одному из взрослых членов семьи, волю которого исполняют все остальные.

Эмоциональное отношение здесь обычно сдержанные. У детей нет глубокого душевного контакта с отцом и матерью, поскольку постоянная строгость родителей, их контроль и подавление инициативы ребенка мешают естественному развитию детской привязанности и формируют только уважение и страх.

Воспитание по типу доминирующей гиперпротекции у повзрослевшего ребенка вызывют либо гипертрофированную реакцию эмансипации, и подросток вообще выходит из-под контроля родителей, становится неуправляемым (первый вариант),

либо формирует конформный (приспособленческий, пассивный) тип личности. Во втором варианте ребенок вырастает безвольным, во всем зависит от влияния окружающей микросреды или от лидера, более активного, чем он сам. У него не развивается чувство ответственности за свои действия, самостоятельность в принятии решений, нет цели в жизни. Он часто оказывается беспомощным в новой ситуации, неприспособленным, склонным к невротическим или непродуктивным реакциям.

К доминирующей гиперпротекции относится и воспитание в условиях высокой моральной ответственности. Здесь повышенное внимание к ребенку сочетается с ожиданием от него успехов гораздо больших, чем он может достичь. Эмоциональные отношения более теплые, и ребенок изо всех сил искренне старается оправдать надежды родителей. В этом случае неудачи переживаются очень остро, вплоть до нервных срывов или формирования комплекса неполноценности. В результате такого стиля воспитания возникает страх перед ситуацией напряженности, испытанием.

Повышенное внимание к ребенку в сочетании с тесным эмоциональным контактом, полным приятием всех поведенческих проявлений означает воспитание по типу потворствующей гиперпротекции. В этом случае родители стремятся выполнить любую его прихоть, оградить от трудностей, неприятностей, огорчений. В такой семье ребенок всегда находится в центре внимания, он – объект обожания, «кумир семьи». «Слепая» любовь побуждает родителей преувеличивать его способности, не замечать отрицательные качества, создавать вокруг ребенка атмосферу восхищения и похвалы. В результате, у детей формируется эгоцентризм, завышенная самооценка, непереносимость трудностей и препятствий на пути к удовлетворению желаний. Такие подростки считают себя стоящими вне критики, осуждений и замечаний. Свои неудачи они объясняют несправедливостью окружающих либо случайными обстоятельствами.

Гипопротекция

Воспитание по типу гипопротекции , напротив, означает пониженное внимание к ребенку. В этом случае родители крайне мало интересуются делами, успехами, переживаниями подростка. Формально запреты и правила в семье существуют, требования к ребенку предъявляются, но родители не контролируют их выполнение, за-

бывая, что они вчера требовали от сына или дочери. Ситуация бесконтрольности, а то и безнадзорности ребенка обусловлена либо равнодушием родителей, либо их чрезмерной занятостью, сосредоточенностью на других жизненных проблемах.

Если гипопротекция сочетается с хорошим эмоциональным контактом , т.е. родители любят ребенка, хотя и не занимаются его воспитанием, то такой ребенок растет в ситуации вседозволенности, у него не вырабатывается привычка к организованности, планированию своего поведения. Преобладают импульсы, отсутствует представление о том, что «хочу» должно быть на втором месте после «надо». У таких детей к подростковому возрасту, по сути, не развивается саморегуляция, и их поведение аналогично поведению акцентуантов по неустойчивому типу.

К серьезным негативным последствиям ведет воспитание в условиях гипопротекции в сочетании с эмоциональной холодностью родителей , отсутствием душевного контакта. В этом случае ребенок постоянно ощущает свою ненужность, обделенность лаской и любовью. Он тяжело переживает равнодушное отношение, пренебрежение со стороны отца и матери, и эти переживания способствуют формированию у него комплекса неполноценности. Дети, лишенные любви и внимания родителей, вырастают озлобленными, агрессивными. Они привыкают рассчитывать только на самих себя, во всех видят врагов, а своей цели добиваются силой или обманом.

Наиболее часто сочетание гипопротекции с эмоциональной холодностью (вплоть до эмоционального отвержения) встречается в социально неблагополучных семьях. Там, где родители злоупотребляют алкоголем, ведут аморальный образ жизни, дети обычно заброшены, предоставлены самим себе, лишены элементарного ухода и заботы. Здесь часто применяют к детям физические наказания, побои и истязания за малейшие проступки или просто так, чтобы «сорвать зло».

Таким образом, семья, не сумевшая дать ребенку родительской любви, заботы, душевного контакта, ощущения защищенности, устойчивости и гармоничности отношений, приводит к самой разнообразной психической и личностной патологии в будущем.

Отчуждение детей от родителей, их безнадзорность, неумение почувствовать радость от хорошо выполненной работы приводят к невосприимчивости мира духовных ценностей, нравственных идеалов, признанных обществом.

Психология педагогической деятельности

Педагогическая деятельность есть род управления деятельности. Учитель строит свое управление не как прямое воздействие, а как создание в обучении таких условий, которые способствуют осуществлению более целенаправленной, активной, самостоятельной деятельности ученика.

Функции, которые осуществляет учитель в своей деятельности:

1) Мотивация;

2) Регуляция, которая имеет 2 аспекта:

а) информационный, т.е. передача учащимся знаний,

б) организационный – включение учеников в ту или иную форму деятельности.

3) Контроль, оценка.

Деятельность учителя рассматривается как решение педагогической задачи.

Этапы решения педагогической задачи .

В зависимости от этапа содержания управляющие функции учителя меняются.

Особенности реализации управляющих функций учителя на разных этапах решения педагогической задачи.

Этапы решения	Управляющая функция
Мотивация	Регуляция	Контроль, оценка
Анализ и оценка ситуации	Диагностика уч-ка к обучению, его мотивов, интересов	Диагностика знаний, умений уч-ся, степень их самостоятельности и хар-р взаимоотношений уч-ся в классе, группе	Диагностика уч-ся к самоконтролю, адекватности их самооценки
Этап проектирования учебной деятельности	Отбирает учебн. материал, значимый и посильный; определяет способы развития интересов к учебн. деятельности	Разрабатывает формы и методы передачи информации учащимся, определяет формы помощи уч-ся	Разрабатывает контрольные задания, формы и средства контроля
Этап реализации проекта учебной деятельности	Раскрывает цели и з-чи обучения, создает ситуации, способствующие возникновению познават. интересов и мотивации достижения	Обмен инф-цией, организация взаимопонимания между учителем и уч-ся, организует индивидуальную и совместную деятельность	Текущий контроль, оценка, кор-рекция действий (если нужно)
Итоговый анализ и оценка ситуации	Поддержка чувства уверенности в собствен. силах у уч-ся в процессе оценки.	Анализ причин успехов и неудач уч-ся. Определение путей дальнейшей работы.	Констатация достигнутого уровня усвоения.

Педагогические способности – сложная слитная и многогранная психологическая категория. Условно все педагогические способности можно разделить на 3 группы: личностные, дидактические и организационно-коммуникативные.

Личностные способности (представляющие собой черты и качества личности)

1) Расположенность к детям (понимается любовь привязанность к детям, желание и стремление работать и общаться с ними). Расположенность учителя к детям выражается в чувстве глубокого удовлетворения от педагогического общения с ними, от возможности проникнуть в своеобразный детский мир, во внимательном доброжелательном и глубоком отношении к ним.

2) Выдержка и самообладание.

Выдержка – способность всегда, в любой обстановке, в непредвиденной ситуации владеть, сохранять самообладание, управлять своими чувствами, темпераментом, не терять контроля над своим поведением.

3) Способность владеть своим настроением.

Учитель – это артист, входит в класс с улыбкой, оптимистичным настроем.

Дидактические способности (связанные с передачей информации).

1) Способность объяснять, т.е. способность делать свою мысль понятной для другого, пояснить и разъяснить трудное и непонятное.

2) Речевая способность – способность ясно и четко выражать свои мысли и чувства в речевой форме, речь учителя должна быть живой, образной, интонационно – яркой и выразительной, отличатся отсутствием стилистических, грамматических, фонематических погрешностей (однообразная, монотонная речь быстро утомляет, вызывает скуку, вялость, безразличие уч-ся; слишком торопливый темп речи мешает усвоению и вызывает утомление; чрезмерно громкая, резкая речь нервирует уч-ся; слабый и тихий голос плохо слышен и приводит к утомлению).

3) Академические способности – способности в области соответствующего предмета и в области науки, эрудиция учителя.

Организационно-коммуникативные способности связаны с организационной функцией и общением.

1) Организационные способности проявляются в 2-х видах:

Способность организовать коллектив уч-ся, сплотить его и направит на решение важных задач.

Способность правильно организовать свою работу, т.е. умение правильно распределять работу во времени.

Педагогическая наблюдательность – способность проникать во внутренний мир ученика, с пониманием личности ребенка и его временных психических состояний.

Суггестивная способность (внушение) – способность эмоционально-волевого воздействия на уч-ся, способность предъявлять требования и добиваться их выполнения (добиваться спокойно, без нажима и принуждения).

Педагогический такт выражается в умелом сочетании уважения и требовательности к ученику, доверия и систематического контроля, в правильном использовании одобрения и осуждения.

Педагогическое воображение – выражается в предвидении последствий своих действий.

Распределение внимания – учитель должен следить за своим изложением материала и за всем классом.

Способности не являются врожденным образованием, они формируются в жизни и деятельности человека. Учитель должен работать над повышением уровня образования и личных качеств.

Психологические особенности личности учителя.

Желательные черты: умеренная экстравертированность и относительно – эмоциональная стабильность; высокая адекватная устойчивая самооценка профессионально-значимых качеств личности; низкая самооценка степени склонности к негативным психическим состояниям (тревожности, агрессивности); фрустрационная толерантность (устойчивость) – способность человека к адекватной оценке фрустрационной ситуации и предвидение выхода из нее; стремление к достижению в профессионально-педагогической сфере.

Нежелательные черты :

Чрезмерно выраженная экстравертированность или интровертность;

Эмоциональная нестабильность;

Низкая неустойчивая самооценка профессионально-значимых качеств;

Стремление избеганий неудач в профессиональной сфере;

Склонность к негативным психическим состояниям.

Индивидуальный стиль педагогической деятельности (по Е.А. Климову)

Это индивидуально своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях уравновешивания своей индивидуальности с внешними условиями деятельности.

А.К. Маркова и А.Я. Никонова характеризуя индивидуальный стиль деятельности учителя, выделяют – содержательные характеристики:

1) Преимущественная ориентация учителя

На процесс обучения,

На процесс обучения и результат,

На результат

3) Оперативность – консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности.

4) Рефлексивность и интуитивность (умение или неумение проанализировать свой урок)

Совокупность содержательных характеристик обозначает методичность и импровизационность.

Динамические характеристики деятельности:

1) Гибкость – традиционность

Учитель быстро реагирует Учитель с трудом приспосаблива-

на изменение ситуации ется к изменившейся ситуации,

быстро переключается с строго придерживается плана

одного вида деятельности урока

на другой

2) Импульсивность – осторожность

(экстраверты) (интроверты)

Учитель часто импровизи- Учитель заранее продумывает

рует на уроке и много делает все свои действия на уроке и

аффективно тщательно анализирует свой

результат

3) Устойчивость – неустойчивость

по отношению к изменяющейся ситуации:

следует по плану непредсказуем

4) Стабильное эмоционально- неустойчивое эмоц. отношение

положительное отношение к уч-ся

к ученику

Ровный фон отношений Учитель легко выходит из равновесия

5) Наличие личностной тревожности – отсутствие тревожности

6) В неблагоприятной ситуации направленность рефлексии:

на себя – на обстоятельства или др. людей

Совокупность динамических характеристик обозначает эмоциональность и рассудительность.

А.К. Маркова и А.Я. Никонова выделяют 4 типа индивидуального стиля педагогической деятельности:

1) эмоционально-импровизационный;

2) эмоционально-методичный;

3) рассуждающе-импровизационный;

Учитель ориентирован преимущественно на процесс обучения. Свою работу планирует недостаточно адекватно по отношению к конечным результатам. Для урока он отбирает наиболее интересный материал. Менее интересный, хотя и важный, часто оставляет для самостоятельной работы уч-ся. Ориентируется в основном на сильных учеников. На уроке часто меняет виды работы, однако богатый арсенал используемых методов обучения сочетается с низкой методичностью. Недостаточно представлены на уроке закрепления, повторение пройденного материала, контроль знаний уч-ся. Деятельность учителя характеризуется интуитивностью, повышенной чувствительностью в зависимости от ситуации на уроке, личностной тревожностью, гибкостью и импульсивностью. По отношению к уч-ся такой учитель чуток, проницателен, имеет завышенную самооценку. Знания уч-ся, как правило, поверхностные.

Учитель ориентируется на результат и на процесс обучения. Данный педагог адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, не упуская закрепления, повторения и контроля знаний учащихся. Деятельность учителя оперативна, но преобладает интуитивность над рефлексивностью. Педагог стремиться активизировать уч-ся не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета. Такой учитель повышенно чувствителен к изменению ситуации на уроке, личностно тревожен, но чуток и проницателен по отношению к уч-ся. Имеет завышенную самооценку.

Учитель ориентирован на процесс и результаты обучения. Для педагога характерны адекватное планирование, оперативность, сочетание интуитивности и рефлексивности. Данный педагог отличается меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, не всегда придерживается высокого темпа проведения урока, но всегда ясно и четко преподносит уч-ся материал. Внимательно относится к уровню знаний, менее чувствителен к изменениям ситуации на уроке. Учитель меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на уч-ся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Для данного педагога свойственна осторожность, традиционность, объективная самооценка.

4) Рассуждающе-методичный стиль.

Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому, много времени на ответ, особое внимание, уделяя слабым ученикам. Для него характерна в целом рефлексивность, малая чувствительность к изменениям на уроке, осторожность в своих действиях.

1) Эмоционально-импровизационный стиль деятельности.

Уменьшить время на объяснение нового материала;

В процессе объяснения контролировать, как усваивается материал;

Обращаться к учащимся, кому повторить;

Регулярно контролировать знания уч-ся;

Систематически давать контрольные работы;

Не переходить к изучению нового материала, не будучи уверенным в знаниях;

Внимательно относиться к уровню знаний слабых уч-ся;

Не избегать «скучных» работ;

Активизировать уч-ся не занимательным материалом, а вызывать интерес к особенностям содержания предмета;

Отводить больше времени ответам уч-ся;

Стараться не исправлять ошибки самому и сразу. Если исправлять ошибки, то с помощью уч-ся или учителя.

Подробно планировать урок и анализировать свою деятельность на уроке.

2) Эмоционально-методичный стиль.

Меньше говорить на уроке;

Давать возможность высказываться уч-ся;

Не исправлять ошибки самому, помогать уч-ся исправлять ошибки наводящими вопросами, стараться быть сдержанным;

Анализировать свою деятельность на уроке.

3) Рассуждающе-импровизационный стиль.

Чаще практиковать коллективное обсуждение;

Проявлять изобретательность в подборе материала по предмету;

Быть более нетерпимым к нарушениям на уроке.

4) Рассуждающе-методичный стиль.

Шире применять поощрения хороших ответов

Менее резко критиковать плохие;

Варьировать в применении разнообразных форм занятий;

Использовать коллективное обсуждение;

Расширить арсенал методических приемов.

Уровни результативности деятельности учителя.

По результативности каждый учитель может быть отнесен к одному из следующих уровней, при этом каждый последующий уровень включает в себя все предыдущие:

1) Репродуктивный.

Учитель может и умеет рассказать другим то, что знает сам.

2) Адаптивный.

Учитель умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории.

3) Локально-моделирующий.

Учитель владеет стратегиями обучения знаний, умений, навыками по отдельным разделам курса, умеет формулировать педагогическую цель, предвидеть искомый результат и создавать систему и последовательность включения уч-ся в учебно-производственную деятельность.

4) Системно-моделирующий.

Учитель владеет стратегиями формирования нужной системы знаний, умений, навыков по своему предмету в целом.

5) Системно-моделирующий деятельность и поведение уровень.

Учитель владеет стратегиями, превращения своего предмета в средство формирования личности уч-ся, их потребностей в самовоспитании, самообразовании и саморазвитии.

Учителя, находящиеся на первых двух уровнях, как правило, не имеют специальных педагогических способностей. Лишь при переходе на третий уровень у учителя проявляются педагогические способности тем больше, чем выше его уровень.

Создание атмосферы психологической поддержки в классе.

С точки зрения К. Роджерса главной задачей учителя является облегчение и одновременность стимулирования процесса учения для учеников, т.е. умение создавать соответствующую интеллектуальную и эмоциональную обстановку в классе, атмосферу психологической поддержки. К. Роджерс считает, что учитель сможет создать в классе нужную атмосферу, если он будет руководствоваться следующими принципами:

С самого начала и на протяжении всего учебного процесса учитель должен демонстрировать детям свое полное к ним доверие;

Учитель должен помогать уч-ся в формировании, уточнении целей и задач, стоящих перед уч-ся;

Учитель должен всегда исходить из того, что у уч-ся есть внутренняя мотивация к учению;

Учитель должен выступать для уч-ся как источник разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью, столкнувшись с трудностями в решении той или иной задачи;

Важно, чтобы в такой роли он выступал для каждого ученика;

Учитель должен развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой группы и принимать его;

Должен быть активным участником группового взаимодействия.

Учитель должен, открыто выражать в группе свои чувства;

Он должен стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства каждого школьника;

Учитель должен хорошо знать самого себя.

Виды словесных воздействий учителя на учащихся.

Словесные воздействия учителя на уч-ся можно разделить на 3 вида:

1) организующее воздействие: инструктирование, наставление, …

2) оценочное воздействие: похвала, осуждение, …

3) дисциплинирующее: замечание, вопрос, повышенная интонация.

Репертуар словесных воздействий у учителя с высоким уровнем понимания личности ребенка шире, чем у учителя с более низким уровнем понимания. У них отсутствуют прямые воздействия, между тем, как учителя, плохо понимающие детей, широко используют отрицательные оценки, прямые дисциплинарные воздействия: приказы и команды.

Методика определения индивидуального стиля педагогической деятельности (А.Я. Никонова).

Инструкция: при ответе на вопрос обведите в кружочек подходящий вам ответ (+ или -) во всех колонках (1-4).

Обработка рез-в: сумма баллов по колонкам 1-4 указывает на преобладание:

1) эмоционально-импровизационного стиля,

2) эмоционально-методичного стиля,

3) рассуждающе-импровизационного стиля,

4) рассуждающе-методичного стиля.

1. Вы составляете подробный план урока?
2. Вы планируете урок лишь в общих чертах?
3. Часто ли вы отклоняетесь от плана урока?
4. Отклоняетесь ли вы от плана, заметив пробел в знаниях?
5. Вы отводите большую часть урока объяснению нового материала?
6. Вы постоянно следите за тем, как усваивается новый материал в процессе объяснения?
7. Часто ли вы обращаетесь к уч-ся с вопросами в процессе объяснения?
8. В процессе опроса много ли времени вы отводите ответу каждого уч-ка?
9. Вы всегда добиваетесь, чтобы опрашиваемый самостоятельно исправил свой ответ?
10. Всегда ли вы добиваетесь абсолютно правильных ответов?
11. Вы часто используете дополнительный учебный материал при объяснении?
12. Вы часто меняете виды работы на уроке?
13. Допускаете ли вы, чтобы опрос уч-ся спонтанно перешел в коллективное обсуждение или объяснение учебного материала?
14. Вы сразу отвечаете на неожиданные вопросы уч-ся?
15. Вы постоянно следите за активностью всех уч-ся во время опроса?
16. Могут ли неподготовленность или настроение уч-ся вывести вас из равновесия?
17. Вы всегда сами исправляете ошибки уч-ся?
18. Вы всегда укладываетесь в рамки урока?
19. Вы строго следите за тем, чтобы уч-ся отвечали и выполняли проверку работ самостоятельно без подсказок, не подглядывая в учебник?
20. Вы всегда подробно оцениваете каждый ответ?
21. Резко ли различаются ваши требования к сильным и слабым ученикам?
22. Часто ли вы поощряете уч-ся за хорошие ответы?
23. Часто ли вы порицаете уч-ся за плохие ответы?
24. Часто ли вы контролируете знания уч-ся?
25. Часто ли вы повторяете пройденный материал?
26. Вы можете перейти к изучению следующей темы, не будучи уверенными, что предыдущий материал усвоен всеми уч-ся?
27. Как вы думаете, уч-ся обычно интересно у вас на уроке?
28. Вы постоянно поддерживаете высокий темп урока?
29. Вы сильно переживаете невыполнение уч-ся домашнего задания?
30. Вы всегда требуете четкого соблюдения дисциплины на уроке?
31. Вас отвлекает рабочий шум на уроке?
32. Вы часто анализируете свою деятельность на уроке?

ВОПРОСЫ К ЭКЗАМЕНУ

1. Педагогическая психология в системе психологической науки и человекознания.

2. Предмет, задачи и методы педагогической психологии.

3. Основные положения педагогической психологии.

4. Методы педагогической психологии.

5. Проблема обучения. Соотношение обучения и развития.

6. Фактор и его влияние на развитие психики.

7. Закономерности возрастного и индивидуального развития.

8. Показатели уровня актуального развития и их психические характеристики (по А.К. Марковой).

9. Показатели ЗБР и их психологические характеристики (по А.К. Марковой).

10. Основные тенденции психического развития.

11. Основные линии психического развития.

12. Учебная деятельность и ее структура.

13. Потребности. Классификация, уровни и формы познавательной потребности.

14. Психологические проблемы школьной оценки и отметки.

15. Мотивы учебной деятельности. Мотивация.

16. Условия, положительно влияющие на формирование мотивации ученика, и причины снижения мотивации учения.

17. Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперина).

18. Закономерности усвоения знаний учащимися.

19. Управление познавательной деятельностью школьника.

20. Обучаемость. Уровни и причины низкой обучаемости.

21. Критерии умственного развития (по Н.А. Менчинской).

22. Краткая психологическая характеристика различных видов обучения.

23. Психологическая сущность воспитания, его критерии. Воспитание как путь к осознанию и смыслу.

24. Типы неправильного семейного воспитания и их роль в формировании личности.

25. Динамика мотивов при усвоении нравственных норм.

26. Теория нравственного развития ребенка по Л. Кольбергу.

27. Психологическая сущность и специфика педагогической деятельности, ее компоненты, функции и формы.

28. Понятие о стилях педагогической деятельности.

29. Пути совершенствования индивидуального стиля педагогической деятельности.

30. Уровни результативности деятельности учителя.

31. Психология личности учителя.

32. Педагогические способности, методы их выявления и формирования.

33. Проблемы профессионально-психологической компетенции и профессионально-личностного роста учителя.

34. Принципы создания атмосферы психологической поддержки в классе.

35. Виды словесных воздействий учителя на учащихся.

36. Условия оптимизации процесса обучения.

37. Внимание и его особенности в различные возрастные периоды. Условия успешной организации внимания.

38. Память, закономерности ее развития в процессе обучения. Условия успешного запоминания.

39. Психологическое значение игры в обучении и воспитании школьников. Система психотехнических игр.

40. Психологические основы формирования нравственных качеств у школьников.

41. Психология наказания. Воспитательное значение наказания. Проблема наказания трудновоспитуемых и одаренных детей.

42. Психология поощрения. Воспитательное значение поощрения. Проблема поощрения трудновоспитуемых и одаренных детей.

43. Ошибки семейного воспитания и их последствия.

44. Причины отклоняющегося поведения школьников.

45. Влияние индивидуального стиля умственной деятельности учащихся, различающихся по силе нервной системы на обучение.

46. Особенности построения учебного процесса с учетом индивидуального стиля умственной деятельности учащихся, различающихся по силе нервной системы.

Тематика контрольных работ для студентов заочного отделения

по курсу «Педагогическая психология»

1. Поэтапное формирование умственных действий.

2. Условия оптимизации процесса обучения.

3. Внимание и его особенности в различные возрастные периоды. Условия успешной организации внимания.

4. Память, закономерности ее развития в процессе обучения. Условия успешного запоминания.

5. Психологическое значение игры в обучении и воспитании школьников. Система психотехнических игр.

6. Психологические основы формирования нравственных качеств у школьников.

7. Психология наказания. Воспитательное значение наказания. Проблема наказания трудновоспитуемых и одаренных детей.

8. Психология поощрения. Воспитательное значение поощрения. Проблема поощрения трудновоспитуемых и одаренных детей.

9. Критерии педагогической запущенности. Виды нравственных отклонений у «трудных» учащихся.

10. Ошибки семейного воспитания и их последствия.

11. Причины отклоняющегося поведения школьников.

12. Психолого-педагогические механизмы коррекции поведения учащихся.

13. Учет индивидуальных особенностей при работе с «трудными» детьми.

14. Познавательные интересы и мотивы учебной деятельности учащихся.

15. Межличностные отношения в классном (трудовом) коллективе.

16. Психологический климат, групповая сплоченность, взаимоотношения в классе (в коллективе).

17. Диагностика (самодиагностика) уровня развития различных компонентов педагогических способностей.

18. Психологические основы развивающего обучения.

19. Проблемные ситуации в обучении и мышлении школьника

20. Компьютеризация обучения и особенности психических состояний школьников-пользователей ЭВМ

21. Формирование у учащихся научных понятий и логического мышления.

22. Творческое мышление, его особенности и пути формирования.

23. Отстающие в учении школьники.

24. Психологические особенности одаренных детей.

25. Формирование мотивации учения.

26. Конфликты в общении детей. Методы погашения конфликтов.

27. Подросток в неформальной группе.

28. Психологические барьеры в общении с «трудными» подростками.

29. Типы микрогрупп в коллективе, учет и использование их особенностей в процессе воспитания.

30. Психологическая природа конфликтов в школе.

31. Родительские установки и стили семейного воспитания.

32. Возрастные особенности воспитания детей, развитие мотивационной и нравственной сферы ребенка (концепции Л.И. Божович).

33. Психологические особенности развития и воспитания единственного ребенка.

34. Психологические основы педагогического такта.

35. Особенности психического и личностного развития школьников.

36. Педагогические способности и их структура.

37. Модели общения педагога с учащимися на уроках.

Предмет, задачи и разделы педагогической психологии

Педагогическая психология является межпредметным и типично прикладным разделом психологической науки, возникшим в связи с реальными запросами педагогической теории и расширяющейся образовательной практики. Наличие систематического и массового образования – одно из весомых достижений цивилизации и одновременно условие самого существования и развития человечества.

В педагогическом, учебном процессе не существует какой-либо специальной, для него отведенной, особой психики, отличной от той, что описана в предшествующих главах учебника. Просто в психике и личности рельефно выделяются лишь некоторые ее аспекты, акценты функционирования и развития, обусловленные спецификой самого образовательного процесса. Но поскольку этот процесс занимает одно из ведущих, решающих мест в жизни современного человека, необходимость наличия и практического применения педагогической психологии не требует особой аргументации. Образование нуждается в отдельном и планомерном психологическом сопровождении.

Педагогическая психология изучает человеческую психику как субъективное отражение объективной действительности, осуществляемое в особой образовательной деятельности в целях реализации других деятельностей, для всей жизни человека.

Предметом педагогической психологии выступают феномены, закономерности и механизмы психики субъектов образовательного процесса: учащегося (школьника, студента) и учителя (педагога, преподавателя). Это предполагает целенаправленное изучение структуры и динамики, формирования, функционирования психического образа в ходе и в результате процессов обучения и воспитания.

Так как специфика содержания и многочисленных задач, стоящих перед педагогической психологией, объективно определена особенностями образовательного, или педагогического, процесса, рассмотрим вначале исходное понятие образования как процесса и результата.

Образование в узком смысле слова – это усвоение человеком знаний, навыков и умений, осуществляемое в процессе обучения, поэтому образованным в обиходе называют человека грамотного, знающего, начитанного.

В более широкой и собственно психологической трактовке процесс и результат образования приобретают особый смысл созидания человека, его "образовывания " в целом как личности, а не только приращение, арифметическое увеличение знаний и умений.

Это принципиальное, качественное изменение, базисное переоформление, перевооружение психики и личности. Образование – это общественно организованное содействие нынешнему и последующему развитию личности, ее самореализации и самоизменению, всему бытию человека. Вот почему уровень образованности личности не сводится к сумме лет, отпущенных на ее обучение. Узаконенные анкетные градации образования: начальное, среднее, среднее специальное, высшее – очень условны, переменчивы, относительны. Образованность как целостный результат предполагает нечто другое и значительно большее, чем выпускные удостоверения, аттестаты и дипломы, чем перечисление прослушанных человеком и сданных в период обучения обязательных дисциплин.

Количество знаний само по себе не меняет сознания человека, его отношения к миру, в котором он существует. Настоящее, истинно человеческое образование неотрывно от процесса воспитания. Образовывать человека – это значит не только учить его, но и помогать строить образ собственной личности, образцы и модели социального и профессионального поведения, бытия в целом. Поэтому грамотно, гуманно организованный образовательный процесс является непременно учебно-воспитательным, т.е. комплексным по сути, неразделимым на отдельные и будто поочередные составляющие.

Несмотря на кажущуюся очевидность данного положения, даже в современной истории российского образования совсем недавно провозглашались, к примеру, новоидеологические лозунги и прямые приказы об изъятии процесса воспитания из школьной и вузовской практики. Благо, что это практически невозможно реализовать даже самому приказопослушному чиновнику от системы образования. Мышление и сознание неразделимы, как психика и личность. В конкретном человеке обучение и воспитание невозможны одно без другого, хотя реализуются они разными психологическими механизмами. Для обеспечения эффективности каждого из этих процессов требуются особые условия, целенаправленные социальные и педагогические усилия, необходимы государственная образовательная система и специальная профессиональная подготовленность и мастерство преподавателей.

Разнообразные и многочисленные задачи педагогической психологии , можно свести к пяти основным, которые в реальности являются взаимозависимыми, пересекающимися, межпредметными, т.е. не только психологическими.

Первая задача – комплексное изучение психики учащегося (воспитуемого), задействованной в едином образовательном процессе. Такое организованное, целенаправленное исследование необходимо для оптимизации и индивидуализации образования, для содействия формированию необходимых психологических и личностных особенностей, для обеспечения грамотного систематического психологического сопровождения и поддержки процессов обучения и воспитания. Здесь существует множество частных и общих психологических и социально-психологических задач, решение которых дает ответ на межпредметный и практически важный вопрос об основном субъекте процесса: "кто обучается (образовывается, воспитывается)?".

Люди от рождения неодинаковы, за исключением, быть может, монозиготных близнецов. Но количество и размах индивидуальных различий (поведенческих и психологических) растет по мере увеличения возраста. Чем меньше возраст ребенка, тем более он схож со своими ровесниками, хотя с точки зрения психологической на планете нет даже двух одинаковых личностей.

Для выявления и учета психологических особенностей личности каждого учащегося может оказаться полезным использование всех семи параметров, выделяемых в психологической структуре личности: потребности, самосознание, способности, темперамент, характер, особенности психических процессов и состояний, психический опыт личности (см. гл. 4), каждый из которых может оказаться решающим в образовательном процессе.

Вторая задача – психологическое обоснование и отбор учебного материала, подлежащего усвоению. Решаемые здесь проблемы призваны дать ответ на нескончаемый и всегда дискуссионный вопрос: "чему именно следует учить (образовывать, воспитывать)?". Это комплексные вопросы отбора содержания и объема учебного материала, выбора обязательных (и элективных, избирательных) учебных дисциплин.

Предположим, нужно ли изучать в современной школе (как ранее в гимназиях) логику и латынь? Сколько учебного времени отвести на географию и какие ее разделы необходимо преподавать? Как понятийно и логически выстроить курс русского (или другого) языка с первого по 11-й класс? На подобные вопросы нет однозначных, универсальных и убедительных ответов. Все зависит от уровня цивилизации, культурных традиций, от государственной образовательной идеологии и политики. Профессиональному шоферу, допустим, прагматически не нужны знания об устройстве нервной системы ланцетника. Но почему кто-то "наверху" имеет право решать, что нужно и что не нужно знать тому же водителю как человеку, личности, гражданину?

Школа призвана готовить людей не только к труду, но ко всей жизни. Кроме того, каждый человек имеет право не только на выбор, но и па осознанную, порой необходимую смену профессии. Для этого он должен быть достаточно широко и всесторонне образован. В противном случае массовое образование может стать социально несправедливым, завуалированно кастовым, а значит, антигуманным. Невозможно (и не нужно) "учить всех и всему", по совершенно необходимо максимально содействовать в обучении процессу развития личности.

• Третья психолого-педагогическая задача заключается в ответе на самый, вероятно, популярный вопрос: "как учить и воспитывать?", т.е. в разработке и психологической апробации, проверке педагогических методов, методик и целостных технологий обучения и воспитания. Можно сказать, что большинство педагогических и психолого-педагогических исследований направлено именно на такие методические проблемы и вопросы процессов образования, обучения и воспитания. Их рассмотрению посвящены последующие главы учебника (см. гл. 39–41).
• Четвертая задача педагогической психологии – изучение психики, профессиональной деятельности и личности педагога. Это ответ на актуальный, принципиально важный субъектный вопрос всей сферы человеческого образования: "кто обучает (образовывает, воспитывает)?". Поднимаемые здесь проблемы в равной мере социальны и психологичны (см. гл. 42). Всякий ли желающий человек может стать учителем? Каковы индивидуально-психологические особенности и профессионально значимые (необходимые) качества педагога, его социально-психологический и материальный статус? Каковы объективные и субъективные возможности повышения мастерства и самореализации (профессиональной и личностной)?
• Пятую, но теоретически центральную, исходную задачу педагогической психологии составляет участие в разработке теоретических и практических вопросов, связанных с осознанной постановкой и формулированием целей общественного образования, обучения и воспитания. Именно здесь общественное и индивидуальное отчетливо предстают в своем неразрывном и, возможно, противоречивом (диалектическом) единстве. Общество определяет, для чего образовывать людей; личность преобразует этот вопрос в свой, субъективный: "зачем мне образование?".

Без развернутого, четко сформулированного целеполагания не может быть управляемого образовательного процесса, невозможны предсказание и проверка, оценка результата. Необходимы психологически аргументированные ответы на основной жизненный, смысловой и даже нравственный вопрос: "зачем образовывать (обучать, воспитывать)?". Для чего и для кого существует данная система образования? Чем для личности могут или должны стать приобретенные знания, усвоенные формы поведения? Как они изменили саму личность, ее отношения и взгляды на мир, на самое себя? Какую личность (а не только социально необходимого профессионала, узко ориентированного ремесленника) общество ожидает создать на "выходе" образовательного процесса? Подробнее об этом см. § 41.3.

Понятно, что подобные образовательные вопросы выходят далеко за рамки предмета психологии, но и без ее "долевого", а зачастую, лидирующего участия они не могут быть грамотно решены. По крайней мере, необходим максимальный учет так называемого человеческого фактора, необходима практическая реализация в образовании известной идеологии "человеческих отношений".

Перечисленные и многие другие задачи решаются в рамках трех хрестоматийных разделов педагогической психологии :

• психологии обучения;
• психологии воспитания;
• психологии труда и личности педагога (учителя).

Первые два раздела отнесены преимущественно к психике обучаемого и воспитываемого субъекта. Эти разделы педагогической психологии характеризуются разной степенью разработанности и внедренное™ в реальную образовательную практику. В настоящее время более других развита психология обучения. В ней сосуществует множество различных научных школ и концепций, имеющих своих преемников и критиков (см. гл. 39). Однако в любой психолого-педагогической конструкции особенно важны методологическое понимание, теоретическая трактовка основополагающих категорий и понятий, таких как "личность", "психика", "образование". Все остальные понятия, терминологические конструкции и конкретные педагогические "техники" являются производными, хотя это не всегда признается и отчетливо формулируется авторами многочисленных современных психолого-педагогических "инноваций". К сожалению, за указанными педагогическими схемами чаще всего "теряется" живой человек, его реальная психика.

Как и всякий прикладной раздел науки, педагогическая психология носит ярко выраженный межпредметный характер . Любая практическая, жизненно значимая задача является полипредметной, комплексной. Это полностью относится и к образовательному процессу, который на свой лад изучают не только педагогика и педагогическая психология, но и философия, медицина, социология, культурология, физиология, экономика, юриспруденция, менеджмент. Все указанные аспекты образования так или иначе выходят на субъекта, обязательно замыкаются на человеке – реальном создателе, исполнителе и пользователе общественной системой образования.

Правда, не всех специалистов н руководителей образования и далеко нс всегда интересуют или устраивают некоторые позиции отечественной научной психологии (см. § 39.4; 39.5). Например, некоторые направления и способы нынешнего реформирования российского образования (ранняя профилизация школьного обучения, упрощение и сокращение учебных программ, непременная двухступенчатость высшего образования, фетишизация повсеместных тестов, обязательность "компетентностного" подхода, бездоказательность эффективности ряда педагогических "инноваций" и др.) нельзя считать научно бесспорными и психологически обоснованными. Но это, надо полагать, традиционно временная, преходящая стадия существования современного российского образования и его беспрестанно текущей модернизации. Массовое образование, по представлениям отечественной психологии, должно быть не прагматически минимальным, но разумно, выверено избыточным, в чем-то опережающим и нынешнее общество, и сегодняшнего учащегося. Образование должно работать на будущее, а потому быть развивающим и воспитывающим. Однако для этого нужны многотрудные усилия не только педагогического, образовательного и научного сообщества, но и всего социума, всего российского государства.

Для иллюстрации глубоко междисциплинарного характера педагогической психологии обозначим ее связи с некоторыми другими разделами научной психологии, поскольку в действительности она сопряжена практически со всей современной психологической наукой. Педагогическая психология либо входит в состав какого-то другого прикладного раздела психологии, например юридической, спортивной, инженерной, либо органично включает в себя большие части и блоки многих видов современной психологии.

Общая психология выступает здесь в качестве своеобразной базы, задающей необходимый методологический, категориальный и понятийный строй педагогической психологии. Невозможно перечислить все общепсихологические понятия и термины, без которых педагогическая психология просто не может существовать. Психика, личность, сознание, деятельность, мышление, мотивация, способности – все эти категории "работают" здесь по-своему, в особом контексте образования.

Неразделимы отношения педагогической и детской (возрастной) психологии, особенно применительно к школьному образованию. Ребенок – не просто маленький взрослый, а качественно иная личность (Ж. Пиаже), поэтому обучать и воспитывать, например, младшего школьника нужно иначе, чем подростка, а подростка – иначе, чем юношу. Без учета базовых возрастных особенностей учащихся невозможно эффективное образование.

Процессы обучения и развития не рядоположены и не синонимичны. Они находятся в сложном взаимодействии, исследование, организация и оптимизация которого является одной из актуальных проблем современного образования. Обучение и развитие происходят сейчас в качественно иных социальных (и личностных, субъективных) условиях, чем это представлено в классической психологии предыдущих лет и поколений. Нынешние субъекты образовательного процесса – дети, школьники, учителя, родители, студенты – стали в чем-то существенно другими, нежели всего десятилетие назад (см. гл. 20). Все это настоятельно требует систематических психологических и межпредметных исследований и прямого выхода на массовую образовательную практику в школе и вузе.

Значительное место в педагогической психологии должна занимать социально-психологическая проблематика (см. гл. 25). Образование существует в социуме, решает определенные общественные, государственные, а нс только личностные задачи субъектов этого процесса. Такие задачи могут не только не совпадать, но и находиться в серьезных противоречиях. Положим, обществу не требуется столько юристов, экономистов, банковских служащих, сколько имеется людей, того желающих. Но зато объективно нс хватает специалистов инженерных и рабочих профессий. Согласование такого "спроса" и "предложения" – задача государственная, экономическая, политическая, а не только образовательная и тем более узко психологическая. Однако в ее оптимальном, гуманном решении нельзя обойтись без психологии: социальной, общей, политической, дифференциальной, педагогической.

Кроме того, всякий педагог реально работает не только с индивидуальностью учащегося, но с социальной группой, классом, с родителями, коллективом коллег по профессии, поэтому в учебно-воспитательном процессе непременно задействована обширная социально-психологическая феноменология малых и больших групп, их взаимодействий, групповой динамики. Все эти неизбежные и существенные влияния социума на процесс и результат образования необходимо должным образом планировать, учитывать, соизмерять, по возможности координировать.

Практически самыми главными, актуальными и непосредственно значимыми для педагогической психологии являются ее связи и взаимодействия, взаимоотношения с педагогикой . Казалось бы, в сотрудничестве и содружестве двух этих наук нет и не должно быть никаких проблем. У них во многом общие цели и методы, одинаковые научные объекты, объединяющее научное сообщество в лице Российской академии образования, наличие общих исторических корней, создателей и великих предшественников. В России это такие неординарные личности и ученые органично психолого-педагогического профиля, как К. Д. Ушинский, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, П. Ф. Каптерев, А. С. Макаренко и многие другие, в том числе современные. Есть немало примеров реального, систематического, а не эклектичного объединения педагогической психологии и "психологической педагогики", существуют модели построения современной психодидактики. Имеются вполне отработанные научные и практически реализованные психолого-педагогические направления, концепции, образовательные технологии. Но, с другой стороны, межпредметные отношения психологии и педагогики нельзя назвать идиллическими, устоявшимися, беспроблемными.

Для будущего учителя введение в общую и педагогическую психологию начинается с процесса обучения в педагогическом вузе. Здесь существует десятилетиями сложившаяся психолого-педагогическая триада: психология – педагогика – частная методика преподавания. Такая связка учебных предметов является абсолютно необходимой частью, достижением и основной особенностью профессионально-педагогического образования в нашей стране. Эта триада немало способствует обеспечению обязательной психолого-педагогической грамотности и культуры, одноименной готовности студента к будущей педагогической деятельности.

Предметом профессионального труда учителя химии, в отличие, скажем, от ученого-химика, выступают не только химические вещества и свойства, но и сами учащиеся. Ученый и преподаватель – близкие, определенно связанные, но все же не одинаковые профессии. Многие люди (в том числе, учителя, преподаватели) могут этого не понимать, субъективно не принимать, однако это существенный, эмпирически установленный факт. Истинный профессионализм педагога заключается не единственно в знании преподаваемого предмета, не только в усвоении педагогических теорий и приемов, но в адекватном понимании устройства и функционирования человеческой психики в процессе обучения или воспитания. Истинная психолого- педагогическая образованность учителя может быть только комплексной, целостной, а не узкопредметной – музыкальной, математической, исторической и т.п. Реальной образовательной практике не нужны ни "чистые" педагоги как "передатчики" знаний, ни "выхолощенные" психологи как "всезнающие" и критикующие теоретики. Требуется повседневная, трудоемкая и всегда творческая "педагогизация" психологии и "психологизация" педагогики.

Однако следует признать, что и в содержании, и в исполнении самой учебной психолого-педагогической триады существуют нерешенные вопросы, теоретические и методические неувязки, недоработки, нестыковки. В массовом преподавании этих трех дисциплин зачастую нет должной методологической, понятийной и операциональной преемственности. Возможны содержательные повторы и очевидные несоответствия трактовок одних и тех же образовательных, особенно психологических явлений. Психолого-педагогическая триада далеко не всегда реализуется как необходимо целостный, единый цикл смежных, но предметно и операционально различающихся дисциплин. Между современной психологией и педагогикой существуют неоднозначные, сложные, порой противоборствующие отношения, что вполне допустимо для академической теории в качестве средства содействия ее развитию. Применительно к реальной образовательной практике такое положение нельзя считать нормальным.

Школьный учитель или вузовский преподаватель, конечно, не могут и не должны быть профессиональными психологами. Но требования к их психологической подготовленности, образованности и культуре не следует упрощать, преуменьшать и сводить, например, к умениям педагогического общения. Это лишь составная часть, хотя и важная, общей профессионально-психологической культуры педагога (см. гл. 42). В свою очередь, школьный психолог не обязан и нс может быть учителем, не имея на то соответствующего образования. Однако для обеспечения эффективности, т.е. практической полезности своей конкретной и собственно психологической работы, он должен профессионально знать и адекватно воспринимать существующие педагогические теории, проблемы и повседневные реалии.

Педагогическая психология

(от греч. pais (paidos) - дитя и ago - веду, воспитываю) - отрасль психологии , изучающая психологические проблемы обучения и воспитания . П. п. исследует психологические вопросы целенаправленного формирования познавательной деятельности и общественно значимых качеств личности ; условия, обеспечивающие оптимальный развивающий эффект обучения; возможности учета индивидуальных психологических особенностей учащихся; взаимоотношения между педагогом и учащимися, а также внутри учебного коллектива ; психологические основы самой педагогической деятельности (психология учителя). Сущностью индивидуального психического развития человека является усвоение им общественно-исторического опыта , зафиксированного в предметах материальной и духовной культуры; усвоение это осуществляется посредством активной деятельности человека, средства и способы которой актуализируются в общении с другими людьми. П. п. можно разделить на психологию обучения (исследующую закономерности усвоения знаний, умений и навыков ) и психологию воспитания (изучающую закономерности активного, целенаправленного формирования личности). По сферам применения П. п. можно выделить психологию дошкольного воспитания, психологию обучения и воспитания в школьном возрасте с разделением на младший, средний и старший школьный возрасты, имеющие свою существенную специфику (см. ), психологию профессионально-технического образования, психологию высшей школы.

Краткий психологический словарь. - Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС» . Л.А.Карпенко, А.В.Петровский, М. Г. Ярошевский . 1998 .

Педагогическая психология Этимология.

Происходит от греч. pais - дитя + agо - воспитываю и psyche - душа + logos - учение.

Категория.

Раздел психологии.

Специфика.

Изучает закономерности процесса присвоения индивидом социального опыта в условиях специально организованного обучения.

Психологический словарь . И.М. Кондаков . 2000 .

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

(англ. educational psychology ) - отрасль психологии, изучающая закономерности процесса усвоения индивидом социального опыта в условиях учебно-воспитательной деятельности, взаимосвязи обучения и развития личности .

П. п. возникла во 2-й пол. XIX в. Основоположником рос. П. п. является К. Д. Ушинский. Большую роль в ее становлении сыграли работы П. Ф. Каптерева, А. П. Нечаева, А. Ф. Лазурского и др.

До недавнего времени П. п. изучала г. о. психологические закономерности обучения и воспитания детей. В настоящее время она выходит за пределы детского и юношеского возраста и начинает изучать психологические проблемы обучения и воспитания на более поздних возрастных этапах.

В центре внимания П. п. - процессы усвоения знаний , формирования различных сторон личности уч-ся. Раскрыть закономерности усвоения разных видов социального опыта (интеллектуального, нравственного, эстетического, производственного и др.) - значит понять, как он становится достоянием опыта индивида. Развитие человеческой личности в онтогенезе выступает прежде всего как процесс усвоения (присвоения) опыта, накопленного человечеством. Этот процесс всегда осуществляется с той или иной мерой помощи др. людей, т. е. как обучение и воспитание. В силу этого изучение психологических закономерностей формирования различных сторон человеческой личности в условиях учебно-воспитательной деятельности существенно способствует познанию общих закономерностей становления личности, что является задачей общей психологии . П. п. имеет также тесную связь с возрастной и социальной психологией , вместе с ними она составляет психологическую основу педагогики и частных методик.

Т. о., П. п. развивается как ветвь и фундаментальной, и прикладной психологии. И фундаментальная, и прикладная П. п. делятся, в свою очередь, на 2 части: психологию обучения (или учения ) и психологию воспитания. Один из критериев деления - вид социального опыта , подлежащего усвоению.

Психология учения , прежде всего, исследует процесс усвоения знаний и адекватных им умений и навыков . Ее задача состоит в выявлении природы этого процесса, его характеристик и качественно своеобразных этапов, условий и критериев успешного протекания. Особую задачу П. п. составляет разработка методов, позволяющих диагностировать уровень и качество усвоения. Исследования процесса учения, выполненные с позиций принципов отечественных школ психологии, показали, что процесс усвоения - это выполнение человеком определенных действий или деятельности. Знания всегда усваиваются как элементы этих действий, а умения и навыки имеют место при доведении усваиваемых действий до определенных показателей по некоторым из их характеристик. См. , , , Развивающее обучение , . О дедуктивном методе обучения см. .

Учение - это система специальных действий, необходимых уч-ся для прохождения основных этапов процесса усвоения. Действия, составляющие деятельность учения, усваиваются по тем же законам, как и любые др.

Большинство исследований по психологии учения направлено на выявление закономерностей формирования и функционирования учебной деятельности в условиях сложившейся системы обучения. В частности, накоплен богатый экспериментальный материал, вскрывающий типичные недостатки в усвоении различных научных понятий уч-ся средней школы. Изучена также роль жизненного опыта уч-ся, речи , характера предъявляемого учебного материала и др. в усвоении знаний.

В 1970-х гг. в П. п. все чаще стали использовать др. путь: изучение закономерностей становления знаний и учебной деятельности в целом в условиях специально организованного обучения (см. ). Прежде всего эти исследования показали, что управление процессом учения существенно меняет ход усвоения знаний и умений; полученные результаты имеют важное значение для нахождения оптимальных путей обучения и выявления условий эффективного умственного развития уч-ся.

Большой психологический словарь. - М.: Прайм-ЕВРОЗНАК . Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко . 2003 .

Педагогическая психология

Широкая область исследований, связанная с применением психологических методов в процессе образования. Исследователи в области педагогической психологии применяют принципы обучения на учебных занятиях, в системе школьного управления, в псыхометрических тестах, при подготовке учителей и в других аспектах, тесно связанных с процессом образования. В Великобритании психологипедагоги принимают деятельное участие в работе учебных заведений. Обычно они имеют диплом с отличием по психологии, квалификацию преподавателя и соответствующий опыт. По окончании аспирантуры специалист может получить степень магистра в области педагогической психологии.

Психология. А-Я. Словарь-справочник / Пер. с англ. К. С. Ткаченко. - М.: ФАИР-ПРЕСС . Майк Кордуэлл . 2000 .

Смотреть что такое "педагогическая психология" в других словарях:

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ. Отрасль психологии, изучающая психологические проблемы обучения и воспитания учащихся, формирования мышления, а также управления усвоением знаний, приобретением навыков и умений. П. п. выявляет психологические факторы,… … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ - отрасль психологии, изучающая развитие психики человека в процессе воспитания и обучения и разрабатывающая психологические основы этого процесса … Большой Энциклопедический словарь

Педагогическая Психология - отрасль психологии, изучающая закономерности процесса присвоения индивидом социального опыта в условиях специально организованного обучения … Психологический словарь

Педагогическая психология - Эта страница требует существенной переработки. Возможно, её необходимо викифицировать, дополнить или переписать. Пояснение причин и обсуждение на странице Википедия:К улучшению/20 марта 2012. Дата постановки к улучшению 20 марта 2012 … Википедия

Педагогическая психология - отрасль психологии, изучающая психические явления, возникающие в условиях целенаправленного педагогического процесса; разрабатывает психологические основы обучения (См. Обучение) и воспитания (См. Воспитание). П. п. тесно связана как с… … Большая советская энциклопедия

педагогическая психология - отрасль психологии, изучающая развитие психики человека в процессе воспитания и обучения и разрабатывающая психологические основы этого процесса. * * * ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ, отрасль психологии, изучающая развитие… … Энциклопедический словарь

Педагогическая психология - отрасль психологической науки, изучающая особенности социализации и развития психики человека в условиях и под влиянием его участия в учебно воспитательной деятельности школы, училища, клуба и т.д. Педагогическая психология изучает психические… … Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога)